Театральные технологии как средство социально-культурной адаптации детей. Доклад "роль социокультурного комплекса в социализации детей с овз Социокультурная интеграция детей с овз

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт культуры и искусств

Кафедра социально-культурной деятельности

Анимационная деятельность как средство саморазвития личности

КУРСОВАЯ РАБОТА

Направление подготовки - 071800.62 Социально-культурная деятельность

Тема: Театральные технологии как средство социально-культурной адаптации детей

Москва, 2014

Введение

Глава 1. Теоретические основы социально-культурной адаптации детей

1.1 Социокультурные технологии адаптации детей в условиях столичного мегаполиса

1.2 Театральные технологии как средство развития личностного и творческого потенциала детей с ОВЗ

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование использования театральных технологий в социально-культурной адаптации детей с ограниченными возможностями

2.1 Исследование развития социально-культурной адаптации детей с ограниченными возможностями

2.2 Социально-культурный проект ".............." по социально-культурной адаптации детей с ОВЗ

2.3 Анализ полученных результатов

Заключение

Список использованных результатов

Приложение

Введение

Актуальность исследования. Детство - уникальный период в жизни человека. Именно от того, как сложится первый этап вхождения в жизнь, насколько комфортен он будет для ребенка, зависит формирование его самосознания, самооценки, путь дальнейшего развития.

А для детей с ограниченными возможностями этот этап более сложен: их детство сковано узкими социальными рамками, изолировано от широкого общества, насыщено постоянным психологическим дискомфортом от осознания того, что они не такие, как все. Да и у нормальных детей сегодняшний образ жизни способствует возникновению и обострению психических болезней.

Ребёнок, в сущности, не проживает детство, в наш век он рано взрослеет, порой даже ожесточается, что осложняет и обедняет его дальнейшее развитие. Дети душевно одиноки.

По официальным статистическим данным, 85 процентов учащихся общеобразовательных школ нуждаются в помощи психологического или коррекционно-педагогического характера. Одними из острых социальных проблем современной России являются ухудшение состояния здоровья детей и рост детской инвалидности. По статистическим данным Министерства образования Российской Федерации, 1,7 млн. детей, проживающих в России, имеют ограниченные возможности здоровья.

Существует и не поддающаяся точному учёту многочисленная группа детей, которые не имеют официального статуса инвалида, но возможности их ограничены вследствие хронических заболеваний. Эта категория детей нуждается в особой заботе, общество обязано предоставить им условия для полноценной социальной адаптации, включающей возможности разностороннего развития, обучения, получения образования и профессии.

На 1-м Международном конгрессе по проблемам комплексной реабилитации детей, состоявшемся в конце 2013г. в Москве, научные работники, видные зарубежные учёные, специалисты разных ведомств подчёркивали важность взаимодействия учреждений образования, культуры, здравоохранения, социальной защиты. Неоднократно цитировалось высказывание выдающегося отечественного психолога Л.С. Выготского: «Человечество победит раньше или позже слепоту, и глухоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их в социальном и педагогическом плане, чем в плане медицинском и биологическом».

Для осуществления коррекционной работы с такими школьниками особенно эффективны мероприятия вне стен учебного заведения.

Проблема общей реабилитации людей с ограниченными возможностями решается отечественными учеными Е.Д. Агеевым, С.Н. Ваньшиным, Г.П. Диянской, A.M. Кондратовым, А.Е. Шапошниковым, Ф.И. Шоевым. В своих трудах они анализируют психологические и педагогические особенности реабилитационной работы с инвалидами в различных условиях.

Проблема исследования: отсутствие условий для социализации детей с ограниченными возможностями в условиях СКД.

Целью работы стало создание условий для социализации детей с ограниченными возможностями в условиях СКД.

Объект исследования: социализация детей с ограниченными возможностями.

Предмет исследования: театральные технологии как средство социализации детей с ограниченными возможностями.

Гипотеза исследования. Процесс социализации детей с ограниченными возможностями будет происходить более эффективно, при условии создания благоприятных условий для развития, самореализации и общения детей, а так же при использовании театральных технологий.

Цель, объект и предмет исследования, определили постановку и решение следующих задач:

описать социокультурные технологии адаптации детей;

охарактеризовать возможности использования театральных технологий как средства развития детей и коррекции имеющихся у них нарушений;

провести исследование развития социально - культурной адаптации детей с ограниченными возможностями;

разработать соц.культ.проект"......." с целью..............

проанализировать полученные результаты.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования в областях педагогики, психологии, искусствоведения (театральная педагогика).

Опытно-экспериментальные методы: методы организации групповой работы.

Эмпирические методы: наблюдение, диагностика межличностных отношений в группе сверстников.

Экспериментальная база исследования:

Теоретическая значимость исследования. Рассмотрен социокультурный потенциал театрального искусства в целях систематизации подходов современного гуманитарного знания к вопросам личностного развития и социокультутной адаптации детей в современном обществе средствами театра.

Практическая значимость исследования. Определена сфера возможностей использования театрально-педагогических технологий в работе педагогов с детьми в условиях образования. Подобранные и адаптированные автором психодраматические и арттерапевтические техники могут быть использованы педагогами и родителями.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав с параграфами, раскрывающих основные задачи работы, заключения, выводов, списка изученной литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются проблема, объект и предмет, формулируются цель, основные задачи и гипотеза исследования, даётся описание методов исследования.

В основной части представлен анализ научной литературы по проблеме, рассматриваемой в курсовой работе, дано описание методик и результатов констатирующего эксперимента, на основании которых формулируются основные положения коррекционной работы, раскрываются ее этапы, основные направления и содержание.

В заключении формулируются основные выводы исследования.

Библиография представляет собой перечень научных источников, на материалы которых мы опирались в курсовой работе.

адаптация театральный коррекция творческий

Глава 1. Теоретические основы социально-культурной адаптации детей

1.1Социокультурные технологии адаптации детей в условиях столичного мегаполиса

В современном российском обществе происходят радикальные изменения. Нет ни одной сферы общественной жизни, в которой не произошли бы значимые преобразования, требующие от человека иные образцы поведения, ценности, установки, ориентации и т. д. Переход от монокультуры к плюрализму и свободе духовной сфере объективно актуализирует необходимость активного приспособления большинства населения к новым условиям своей жизнедеятельности. В этих условиях возникает потребность в исследовании социокультурной реальности, которая складывается в российском обществе.

Проблемы социокультурной адаптации личности, таким образом, начинают приобретать одно из центральных мест в гуманитарной науке. Перед исследователями стоит задача понять, как осуществляется социально - культурная адаптация детей, чтобы потом провести объективную параллель с адаптацией современного российского гражданина к новым условиям, выявить насколько ему удаётся сегодня сохранить ценностный мир. В философских и социологических исследованиях адаптация представлена как процесс вхождения личности в социальную среду, освоения общественных норм, правил, ценностей, новых социальных ролей и позиций.

В отечественной психологии адаптация представлена как первая фаза личностного становления индивида, вступающая в относительно стабильную общность. Адаптация - присвоение индивидом социальных норм и ценностей, становление индивидуальности; интеграция - изменение жизнедеятельности окружающих людей. .

Огромное значение имеет социальная адаптация ребёнка, поступившего в школу как "процесс и результат согласования индивидуальных возможностей и состояния ребёнка с окружающим миром, приспособления его к изменившейся окружающей среде, новым условиям жизнедеятельности, структуре отношений в определённых социально - экономических общностях, установления соответствия поведения принятым в них нормам и правилам" .

Согласно Л.С. Выготскому, социальная ситуация развития, представляет собой систему отношений между ребёнком и социальной действительностью как исходного момента для всех динамических изменений происходящих в развитии в течение данного периода и определяющих целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребёнок приобретает новые и новые свойства личности .

По мнению М.Н. Битяновой, адаптированный человек - это субъект жизнедеятельности и своего дальнейшего развития, он способен использовать данную ему социальную ситуацию для решения задач сегодняшнего дня и формирования предпосылок движения вперёд М.Н. Битянова рассматривает адаптацию ребёнка к школе как способность к развитию .

Успешная социальная адаптация детей к условиям школьной среды помогает сформировать систему их отношений со сверстниками и взрослыми, базовые успешные установки, которые в существенной мере определяет в средней школе успешность обучения, эффективность стиля общения с учениками и взрослыми людьми, возможность самореализации.

Социокультурная адаптация понимается как процесс первоначального приспособления, усвоения личностью принятых норм ценностей её социокультурного окружения, в том числе микросреды, с последующим влиянием личности на эту среду.

В социокультурном подходе адаптация рассматривается как процесс приобщения человека к культуре. Основной задачей исследования является, прежде всего, определение степени оснащённости элементами культуры конкретного социокультурного процесса, в данном контексте процесса адаптации, а так же возможности применения полученных знаний в педагогической практике. Социокультурная адаптация выступает одним их основных факторов культурогенеза в целом, исторической изменчивости культуры, порождения инноваций и иных процессов социокультурной трансформации сообщества, а так же изменение черт сознания и поведения отдельных личностей .

Социокультурная адаптация - специально организованный процесс обучения и воспитания, направленный на обретение детьми своей целостности.

Дети осваивают самые общераспространённые, жизненно необходимые элементы своей культуры. Задачей взрослых является формирование у нового поколения навыков, необходимых для нормальной социокультурной жизни. Задача детей - максимально полно овладеть "азбукой" культуры. Развитие социокультурных навыков характеризуется превалированием роли взрослого в отношениях, связанных с трансляцией культурного опыта, вплоть до использования механизмов принуждения ребёнка к постоянному выполнению определённых социокультурных стериотипов.

Социокультурная адаптация детей обеспечивается одновременным протеканием нескольких процессов, которые способствуют гармонизации детей на трёх уровнях: личности, культуры и общества:

развитие, обеспечивающее становление индивидуально личностных характеристик ребёнка;

инкультурация, направленная на усвоение технологий, образцов и требований культуры, результатом которой выступает интеллигентность личности, как совокупность приобретённых культурных норм, интегрированных с нормами родной культуры;

социализация, обеспечивающая развитие социально - коммуникативных характеристик личности ребёнка.

Социокультурная адаптация детей представляет собой процесс усвоения социальных норм, культурных ценностей и установления отношений сотрудничества в социуме. Сущность такого процесса состоит в обеспечении эмоциональной отзывчивости и восприимчивости младших школьников к культурным явлениям. По мнению А.Н. Леонтьева, познание мира и вхождение в культуру осуществляется в деятельности, которая является единицей жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире .

Основными критериями социокультурной адаптации детей являются: социальная направленность активности личности, её устойчивость и результативность.

Показателями социальной адаптации выступают:

эмоциональная отзывчивость и восприимчивость к процессам и явлениям добротворчества, милосердия, сострадания, соучастия, сотрудничества;

развитая эмпатия, осознание социальных норм поведения и выражения стремление к ним; стремление к активной социальной позиции, способность к рефлексивной оценки своих поступков.

Специфика социокультурной адаптации детей содержит:

осуществление процесса обучения и творчества на основе субъект - субъективных отношений, обеспечивающих успешность детей в учебной и в творческой деятельности;

раскрытие и поддержку природных данных ребёнка, латентность воспитательных средств и методов, способствующих индивидуальному росту, развитию креативности личности .

Эффективность социокультурной детей обеспечивается функционированием целостной педагогической модели, в которой культурологическое, социологическое, досуговое сопровождение создаёт адаптивно - образовательное пространство для раскрытия и самореализации детей младшего возраста .

Итак, социокультурная адаптация - это процесс и результат вхождения ребёнка в новую социальную ситуацию развития - ситуацию школьного обучения, результатом которого является адаптированность (система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности0. Эффективная адаптация - одна из предпосылок успешной учебной деятельности, ведущая для детей, так как представляет собой систему мероприятий, направленных на овладение новыми формами деятельности, поведения и общения.

2 Театральные технологии как средство развития личностного и творческого потенциала детей с ОВЗ

В современных социальных условиях проблема поиска новых методов помощи детям с ограниченными возможностями здоровья становится все более актуальной. В воспитании ребенка важным является обеспечение своевременной помощи в решении различного рода проблем, связанных со спецификой его заболевания. Наиболее эффективным в решении проблем развития детей с ограниченными возможностями здоровья является применение художественно-творческих технологий .

Дети с ограниченными возможностями здоровья-особая категория детей, имеющих проблемы в физическом, умственном или психическом развитии. Для «особых» детей, инвалидов или имеющих хронические нарушения в здоровье, необходимо создавать и особые условия. Многие из таких детей социально изолированы от сверстников в силу заболевания, и имеют возможность общения с детьми только в пределах школы или больницы. Самоотношение таких школьников с ограниченными возможностями здоровья зачастую отличается негативной окраской, самооценка в большинстве случаев занижена, образ «Я» искаж?н, самопринятие слабо выражено.

Эффективность помощи в должной мере зависит от использования продуктивных видов деятельности ребенка. Одним из наиболее продуктивных видов деятельности для таких детей является художественно-творческая.

В процессе художественного творчества учащихся с ограниченными возможностями здоровья решаются следующие основные проблемы самоотношения:

Проблема формирования целостного и позитивного представления самих себе. У детей с ограниченными возможностями здоровья зачастую формируется искаж?нное либо негативно окрашенное представление о себе. В конце младшего школьного возраста добавляется представление о собственном внешнем виде; у детей могут появляться комплексы, связанные с их отличиями от других людей. В творчестве формируется адекватное отношение к себе и своему заболеванию.

Ребенок отвечает на вопросы «кто я?», «какой я?».

Решением данной проблемы является создание условий для самопознания, самопринятия ребенка, формирования у него адекватного и позитивного образа «Я» в процессе творческой деятельности.

Формированию физического образа «Я» способствуют занятия на темы «Автопортрет», «Я в прошлом, настоящем и будущем», «Мои качества». Можно предложить ребенку нарисовать, слепить, протанцевать, проиграть различные образы самого себя (приложение).

Проблема развития эмоционально-ценностного отношения к себе.

У детей с ограниченными возможностями здоровья зачастую нарушена область проявления эмоций, эмоционально-волевая сфера требует коррекции. Арт-терапия, то есть исцеление с помощью искусства, является важной в сопровождении ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

В процессе художественного творчества происходит эмоциональное отреагирование скрытых и подавленных чувств.

Внутренний мир детей с ограниченными возможностями здоровья оригинален, нестандартен. Детям с ограниченными возможностями здоровья свойственна особенная спонтанность творчества.

Метафорическое пространство искусства позволяет бережно и мягко скорректировать особенности психоэмоциональной сферы у учащегося с ОВЗ, отвлекает от сосредоточенности на заболевании и позволяет скорректировать неблагополучные условия среды. Таким образом, решением проблемы является реализация арт-терапевтического потенциала искусства в творчестве ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Упражнения, направленные на развитие самоотношения, адекватной самооценки призваны обеспечить для ребенка эмоциональную разгрузку с последующим формированием позитивного отношения к самому себе.

Е.С. Куроленко полагает, что музыкальное развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья, его творческих способностей, созидательного отношения к себе в процессе музыкального воспитания может быть источником укрепления его физического, душевного и социального здоровья. Важно музыкальное развитие незрячих детей. Незрячий ребенок начинает активно познавать мир, себя в нем, взаимодействовать с ним более комфортно, уверенно чувствовать себя в любой, даже незнакомой обстановке.

Слепой ребенок посредством звуков способен достигать практически полного представления как об окружающей действительности, так и самом себе (приложение).

Проблема развития социального «Я».

У детей, у которых затруднено выражение собственных мыслей в силу психических или физических факторов, важным является невербальное, творческое выражение своих чувств, мыслей, отношения к действительности. В процессе групповой творческой деятельности происходит раскрытие собственного потенциала ребенком через восприятие других, самовыражение, преодоление чувства одиночества. Чувство отверженности, непонимания и отторжения общества -это проблемы, с которыми сталкиваются дети с ограниченными возможностями здоровья.

С помощью художественного творчества ребенок с ограниченными возможностями здоровья учится устанавливать позитивные отношения с другими, основанные на эмпатии, толерантности, доброжелательном сотрудничестве.

Поэтому решением проблемы коммуникативного аспекта ребенка с ограниченными возможностями здоровья является включение его в групповую творческую работу с остальными детьми (приложение).

Важным методом развития социального «Я» является детский театр, психодрама с детьми.

И.И. Мамайчук полагает, что сюжетно-ролевые игры содействуют развитию самооценки ребенка с ограниченными возможностями здоровья, позитивных отношений со сверстниками и взрослыми . Для детей с серьезными проблемами в здоровье и низким социальным опытом рекомендуется проигрывание известных сказок. Педагог с ребенком обговаривает суть сказки по определенным вопросам, которые помогают ребенку восстановить образы героев сказки и проявить к ним эмоциональное отношение. Сказка активизирует воображение ребенка, развивает у него умение представлять испытания, в которые попадают персонажи. Создается образ героя сказки. Способность ребенка входить в роль и уподобляться образу это важное условие, необходимое для коррекции не только эмоционального дискомфорта, но и негативных характерологических проявлений.

Свои отрицательные эмоции и качества личности дети переносят на игровой образ, наделяя персонажей собственными отрицательными эмоциями и чертами характера.

Театральные технологии способствуют развитию отношения ребенка с ограниченными возможностями здоровья к себе с помощью расширения ролевого репертуара, внутреннего опыта проживания жизненных ситуаций в процессе формирования эмпатии, что происходит с помощью следующих механизмов:

·идентификация (с героем, с художественным образом, с участниками творческого процесса, а через процесс творчества -с миром);

·обособление (осознание своих отличий от других на основе неповторимости своего творчества, выбора художественных средств, разотождествление с героем на определенном этапе творчества)

·самовосприятие (восприятие своего «Я» посредством выбора героев, способов театральной игры)

·рефлексивные механизмы (осмысление своего творчества): так, Т. Г. Пеня полагает, что театральное творчество приводит к развитию у ребенка «внутреннего критика»;

·децентрация (выход за пределы «Я» путем отстранения от своего героя, самого себя, творчества).

4. Проблема самоактуализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Детям с ограниченными возможностями здоровья необходимо большее пространство для самореализации, самоактуализации. В пространстве школы такие учащиеся не всегда могут полностью реализовать свой внутренний потенциал в силу своего заболевания, частых пропусков, невозможности сосредоточиться на уроках. Занятия художественным творчеством особенно важны для детей-инвалидов, которые из-за физических или психоэмоциональных особенностей, связанных с заболеванием, часто социально дезадаптированы, у них не сформированы навыки жизни в мире, обществе, преобладает «социальный инфантилизм». В процессе совместного творчества, организованном на занятии, дети учатся быть активными, креативными, самостоятельными и ответственными. В процессе создания художественных продуктов перед детьми расширяется пространство профессионального и жизненного пути. Решением данной проблемы является обеспечение педагогами свободы творчества детей с ограниченными возможностями здоровья (приложение).

Важным является и создание определенного творческого продукта, так как детям с особыми потребностями особенно необходимо подтверждение их «нужности», пользы, значимости в виде наглядного результата. Так, например, Ю. Красный предлагает использование глины: детей с детским церебральным параличом можно приобщать к созданию глиняных фигурок неопределенной формы: глиняные «прижималки» создавать легче и приятнее, нежели пластиковые. Хорошо подготовленная глина «послушнее», ее поверхность сохраняет малейшие следы детских пальцев, серый (до обжига) цвет подчеркивает каждую выпуклость и каждую вмятину .

И.И. Мамайчук полагает, что существует два вектора развития личности детей с ограниченными возможностями здоровья :

Возврат к ранним онтогенетическим этапам развития познавательных процессов и личности, активизация этих процессов в качестве ранее не востребованных резервов. Так, для развития социально «Я», коммуникативных навыков и эмоционально-волевой устойчивости используются различные подвижные игры и расслабляющие техники, направленные на снижение эмоционального напряжения

Ориентация на уровень ближайшего развития ребенка. Это предполагает стимуляцию взросления личности у детей с ограниченными возможностями здоровья и включает в себя формирование их самооценки, самоуважения, адекватного отношения к своему дефекту.

В ходе реализации второго направления важным является не только обеспечение позитивного отношения к себе как к индивиду, но и формирование отношения ребенка к себе как к культурной и творческой личности. Поэтому в ходе занятий необходимо формировать основы культуры личности.

Таким образом, эффективным решением данных проблем является развитие позитивного самовосприятия ребенка с ограниченными возможностями здоровья, творческая реабилитация, развитие ребенка как творческой личности. Детям с ограниченными возможностями здоровья необходимо большее пространство для самореализации, самоактуализации. Поэтому внедрение в работу педагогов художественно-творческих технологий является важным фактором гармоничного развития личности и позитивного самоотношения каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование использования театральных технологий в социально-культурной адаптации детей с ограниченными возможностями

1 Исследование развития социально-культурной адаптации детей с ограниченными возможностями

Исследование проходило на базе Дома творчества детей и молодёжи «Хорошёво» (Москва).

С целью изучения социокультурных адаптации детей с ОВЗ нами было подготовлено и проведен опрос методом анкетирования. В эксперименте приняли участие 15 людей с ограниченными возможностями.

а) на 80-100% б) на 50-70%

в) на 10-40% г) не понятна совсем.

а) на 80-100% б) на 50-70%

в) на 10-40% г) не знаю.

3. Насколько полно Вы прочувствовали свою роль?

а) на 100% б) на половину прочувствовал

в) совсем не прочувствовал

а) отсутствие навыков перевоплощаться в игровой образ

б) не владение сценическим вниманием

в) навыки координации движений.

а) да б) частично

а) игровая форма всех заданий

б) Имитация характерных действий персонажей

в) ничего не понравилось

а) все хорошо сыграли

б) главный герой

Результаты анкетирования.

Насколько полно и понятно была разработана картина мира?

.Насколько универсальны и действенны были правила игры?

4. Что выбивало Вас из игрового образа?

Смогли ли Вы воплотить свои игровые планы, и если нет, то что этому помешало?

Какие игровые моменты Вам больше всего понравились?

Кто из игроков, с Вашей точки зрения, лучше всех сыграл свою роль?

Изучение результатов анкетирования показали, что необходимо постоянно совершенствовать процесс обучения, позволяющий детям эффективно и качественно усваивать материал, находить максимум игровых ситуаций, в которых может быть реализовано стремление ребёнка к активной творческой деятельности.

2.2 Социально-культурный проект ".............." по социально-культурной адаптации детей с ОВЗ

Актуальность проекта.

В настоящее время России сложилось единое образовательное пространство, и интеграции стала ведущим направлением при обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья, что выражалось в сближении массовой и специальной образовательных систем. В мире давно принято удалять особое внимание детям с ограниченными возможностями, их возможности получать достойное образование и их потребности во внимании, понимании и заботе взрослых людей. Практическая потребность обсуждения проблемы и поиска путей эффективной организации процесса интеграции и инклюзии обуславливает актуальность проекта.

Аудитория проекта:

Возраст: 14-20 лет

Уровень интеллектуального развития:

1.Дети с нормальным уровнем интеллектуального развития

2. Умственно-отсталые дети

Дети со стойким, необратимым недоразвитием уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанным с врожденной или приобретенной органической патологией головного мозга. Наряду с умственной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом.

Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является выраженная инертность психических процессов с фиксацией на примитивных ассоциативных связях, с трудностью их перестройки.

Цели и задачи проекта.

Цель театральной студии: помочь ребёнку с ограниченными возможностями осознать значимость своей личности, помочь ему самореализоваться, социлизироваться и утвердиться в общественной жизни с помощью инклюзивного образования в сфере дополнительных услуг

1. Создать единую психологически комфортную образовательную среду для детей, имеющих разные стартовые возможности;

2. Создание развивающих условий для детей и их социально-педагогическое сопровождение;

3. Объединение усилий педагогов и родителей для полноценного развития и воспитания детей;

4. Создание атмосферы общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки, взаимозаинтересованности;

5. Создание атмосферы доверия, взаимного уважения и творческого самораскрытия;

6. Организация поэтапного включения в театральную труппу детей с особенностями в развитии.

7. Организация совместной творческой деятельности детей;

8. Создание творческого сообщества, способного принимать новых участников.

Реализация задач проекта будет вестись посредством следующих форм:

·Форма и режим занятий.

Учебные занятия проводятся 2 раза в неделю по 3 часа (по 45 минут) с 10-минутным перерывом между ними: одно занятие - Театральная игра и одно занятие - Сценическое движение и одно занятие - «Работа над спектаклем. Форма занятий - групповая. Оптимальный состав группы 12 человек, возможны занятия в группах 10-15 человек.

·Формы и методы обучения.

В процессе обучения используются традиционные формы: тренинги, игры, а также активные творческие формы - ролевые игры, инсценировки.

Миссия проекта.

Мы предлагаем коллективно творческое дело здоровых детей и детей с ограниченными возможностями. А когда ребенок видит что отношение к нему нормальное, что он не изгой, это очень ему помогает для его дальнейшего обучения и развития. И также это очень важно и для здоровых детей они видят, что есть другие дети, что общество разнообразно. Большинство современных учебных программ дополнительного образования детей в области сценической деятельности не предусматривают обязательного изучения и освоения основ актерской импровизации. Опыт применения импровизации как методического приема в педагогической литературе по существу не систематизирован.

Проект проводится на базе Дома творчества детей и молодёжи «Хорошёво» (Москва).

1-й раздел:

Театральная игра - направлен на развитие сценических умений и навыков в области коллективного взаимодействия с партнерами по сцене, а так же на развитие игрового поведения, эстетического чувства, способности творчески относиться к любому делу, уметь общаться со сверстниками и взрослыми людьми в различных предлагаемых обстоятельствах и жизненных ситуациях. На этом содержании учат контакту с другим человеком - фундаментальное умение для повседневной жизни.

Й раздел:

Сценическое движение - направлен на развитие пластики тела, освобождения от зажимов, развитие эмоциональной природы, умения существовать в конфликтной ситуации и добиваться при этом поставленной задачи. В итоге становится намного легче общаться с самыми разными людьми, не задевая никого своим мнением и не обижаясь на чужую точку зрения.

Й раздел:

«Работа над спектаклем» - направлен на создание целостного творческого продукта (спектакля) средствами сценической импровизации. Импровизация в театральном мире - это свободное взаимодействие с партнером без навязываемого текста. Впервые этот метод начал использовать Станиславский. Он был противником традиционного обучения, когда актеров заставляли механически запоминать интонации и позы, навязывали четкий стереотип поведения на сцене. Импровизируя, человек учится искренне реагировать на события, чувствовать настроение собеседника, органично подстраиваться под любую ситуацию.

·Театральная игра.

1. Упражнения и игры для чувства принадлежности к группе.

2.Упражнения и игры на развитие коммуникативных навыков.

3. Игры и упражнения на развитие креативности и творческих способностей.

4.Упражнения и игры на сплочение коллектива - групповая сплоченность.

5.Игры и упражнения для развития умения решать проблемы.

·Сценическое движение.

1.Театральная пластика.

2.Ролевые игры.

Работа над спектаклем.

Разработка сценария

Первым этапом является теоретическая разработка драматургии импровизационного действия, включающая в себя следующие пункты:

1. Картина моделируемого мира.

а) место действия;

б) время действия;

в) действующие лица и занимаемое ими положение;

г) важные события, предшествовавшие моделируемому периоду времени;

д) ситуация, сложившаяся на начало репетиции.

2. Индивидуальные вводные.

а) игровое имя;

б) возраст;

в) официальные биографические данные;

г) нынешнее положение в обществе;

д) отношение к окружающим;

е) предметы и личные тайны;

ж) игровая информация;

Факторы Алгоритма Интрига.

1. Фактор подготовки участников.

Для интриги очень важно чтобы ребенок осознал свою цель. Осознание цели игрока происходит в результате личной работы педагога с ребенком. Очень важно, что бы потенциал ребенка соответствовал поставленной цели. Кроме того поставленная цель не должна вызывать у ребенка явного неприятия.

2. Фактор поддержания цели.

Цель должна светить участнику всю репетицию, так как она является пружиной толкающей человека к действию. В процессе репетиции под влиянием окружающих событий игрок может на время забыть свою цель, а потом в быстро меняющемся игровом мире очень сложно будет найти концы по которым можно будет узнать необходимую информацию. Задача педагога напоминать игроку о поставленной задаче.

3. Фактор соблюдения приличий.

Под понятием приличий подразумеваются факторы, которые не дают игроку достичь своей цели одним махом. Вообще про алгоритмы можно сказать, что они строят динамику, создавая различные трудности и заставляя игрока преодолевать их педагог обеспечивает, что бы трудности были разнообразны как и пути их преодоления.

Планируемые результаты и критерии оценки эффективности.

Наличие системы сотрудничества ДОУ и семьи способствующей улучшению процессов воспитания и образования детей с ограниченными возможностями, посещающих ДОУ.

Освоение детьми базовых коммуникативных навыков, являющихся необходимыми для интеграции в обществе.

Развитие компетентности педагогов, специалистов.

Преодоление психологических барьеров в общении детей-инвалидов с физически здоровыми детьми.

Таблица 1 Смета расходов и источники финансирования.

Наименование показателейВсего на 2013 год (в целых руб.)Источник финансированияЗаработная плата12000000Мин-во образования и молодежной политикиПрочие выплаты60000Мин-во образования и молодежной политикиУслуги связи5000Мин-во образования и молодежной политикиТранспортные расходы25000Спонсорские организацииАрендная плата за пользование имуществом4000Мин-во образования и молодежной политикиПошив и покупка костюмов100000Спонсорские организацииПрочие расходы50000Спонсорские организацииОрганизационно-техническое сопровождение проекта25000Мин-во образования и молодежной политикиВСЕГО (100%)1469000Таблица 1 SWOT-анализ проекта.

Оценка актуального состояния внутреннего потенциала школыОценка перспектив развития школы в соответствии с изменениями внешнего окруженияСильные стороныСлабые стороныБлагоприятные возможностиРиски1.Высокопрофессиональный педагогический коллектив. 2. Опыт инновационной деятельности. 3. Соответствие социального заказа сформулированной стратегии развития образования. 4. Современные технологии обучения 5. Комфортность условий пребывания. 8. Физическая и психологическая безопасность. 9. Активная позиция детей в социокультурном и образовательном пространстве1.Темпы обновления материально - технической базы недостаточны для реализации поставленных целей развития. 2. Недостаточное бюджетное финансирование1. Развитие творческой среды 3. Совершенствование инклюзивного образования. 4. Организация психологической поддержки и развитие мотивационного среды воспитательного процесса. 5. Создание условий личностного развития всех участников проекта 6. Усиление сетевого взаимодействия со школами и реабилитационными центрами района.1.Недостаточное оснащение материально-технической базы приведет к невозможности выполнения поставленных задач. 2. Повышение требований к подготовке и значительные временные затраты повлечет снижение мотивации педагогов. 3. Изменение политики муниципальных органов по отношению к образовательным учреждениям.

Рис.8 Система партнерских отношений

В процессе работы над проектом можно убедиться в том, что искусство как дидактическое средство создаёт наиболее благоприятные условия для формирования эстетического и этического иммунитета как показателя духовно- нравственной культуры личности.

2.3 Анализ полученных результатов

После участия в программе проекта было проведено повторное анкетирование детей, участвующих в проекте.

Результаты анкетирования.

Насколько полно и понятно была разработана картина мира?

.Насколько универсальны и действенны были правила игры?

3.Насколько полно Вы прочувствовали свою роль?

4. Что выбивало Вас из игрового образа?

Смогли ли Вы воплотить свои игровые планы, и если нет, то что этому помешало?

Какие игровые моменты Вам больше всего понравились?

Кто из игроков, с Вашей точки зрения, лучше всех сыграл свою роль?

В результате проведенного исследования по созданию театрализованных технологий социокультурной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья, а также в ходе осмысления и обобщения опытно-экспериментальной работы удалось определить, что введение социо-культурного проекта намного расширяет традиционные возможности игровых моментов, создает разнообразие, большой выбор методов работы, способствует широте самовыражения.

Заключение

Суммируя теорию и практику социокультурной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья, мы выделили следующие педагогические условия, способствующие формированию характера данного процесса: создание интеграционного образовательно-развивающего пространства, конструктивным стержнем которого является искусство, а основной целью - формирование полноценной среды обучения и общения, социализации и профессиональной ориентации детей с ограниченными возможностями здоровья; комплексное использование театральных технологий; преодоление трудностей социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья через учёт их особенностей, интересов и потребностей, свободу выбора и вариативность содержания, форм и методов творческого самовыражения в театральном искусстве, позволяющих справиться с имеющимися ограничениями жизнедеятельности и содействующих повышению уровня самооценки личности, воспитанию чувства собственного достоинства, стремления к самоопределению, формированию способности к выбору жизненной позиции.

Настоящее исследование, являясь опытом изучения социокультурной адаптации детей с ограниченными возможностями средствами театральных технологий, не претендует на исчерпывающее освещение всех вопросов темы исследования. В нем обобщен и проанализирован материал, на основании которого можно будет вести дальнейшие исследования. Перспективы дальнейших исследований педагогического обеспечения процесса социокультурной адаптации детей с ограниченными возможностями могут быть связаны с интеграцией дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья, повышением квалификации педагогических кадров в рассматриваемой сфере; использованием театральных технологий как эффективного адаптера социокультурной адаптации детей в образовательных учреждениях.

Список использованных результатов

1.Андрющенко А.И. Театральная студия //Начальная школа, 2009.- №12.- с.72-74.

2.Битянова М.Н. Организация психологической работы в школе/М. Н Битянова. - М. :2006

3.Бережная М.С. Психолого - педагогические исследования И.С. Бережная.

Выготский Л.С. Собрание сочинений/ Л.С. Выготский: в 6 т. Т 4. М.: Педагогика, 1998

Дети и культура. - М.: КомКнига, 2007. - С.62-67.

Давыдова М.А. Школьный театр: воспитание детей и воспитание родителей // Начальная школа, 2009.- №12.- с.68-70.

Заречнова С.В. Организация культурной и творческой деятельности слепоглухих детей с целью социализации в обществе // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2011.- «2.- с.21-27.

Куроленко Е.М. Музыкальная педагогика для детей с ограниченными возможностями/ Е.М. Куроленко // Педагогика, 2004, N 10. С. 31-35.

Красный Ю.Е. Арт - всегда терапия. Развитие детей со специальными потребностями средствами искусств. М., 2006, 204 с.

Леонтьев А.Н, Философия психологии: из научного наследия / А.Н. Леонтьев. - М. : Изд - во Моск. ун - та, 2007

Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: учебник / Л.В. Мардахаев. - М. 6 Гардарики, 2005 - 269 с

Малакуцкая С.М. Социокультурная адаптация детей в условиях дополнительного художественного образования / С.М. Малакуцкая: дис.. канд. пед. наук:13.00.05:Москва, 2004. -175с.

Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001. 220 с.

Наумова Н.Е. Роль педагога в приобщении детей - сирот к духовно - нравственным и социокультурным ценностям / Н.Е. Наумова.

Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2002. 480 с.

Петровский А.В Вопросы истории и теории психологии:избр. труды / А.В Петровский. - М.: 2008. - 272с

Проблемы и перспективы социокультурной адаптации детей и юношества средствами художественного творчества. Коллективная монография/Бережная М.С., Семенов В.В., Никитин О.Д., Фузейникова И.Н., Лиханова Е.Н., Гребенкин А.В.и др. М., Компания Спутник+, 2006 - 346 с.

Трошин О.В., Жулина Е.В., Кудрявцев В.А. Основы социальной реабилитации и профориентации: Учебное пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - С. 28.

Творческая самореализация личности как антропоцентрический эталон здоровья в современной культуре. Коллективная монография/ Бережная М.С., Никитин О.Д., Фузейникова И.Н., Лиханова Е.Н., Гребенкин А.В. и др. М.: ИХО РАО, Высшая школа консалтинга, 2007 - 363 с.

Хрыпина Л.П. Реабилитация инвалидов. - М.: Экзамен, 2006. - С. 125 - 129.

Усова Л.В. Социокультурные технологии адаптации детей-инвалидов // Современные исследования социальных проблем. 2010. - № 1. - С. 122.

Фузейникова И.Н. Театрально-педагогическая модель социокультурной адаптации подростков в условиях общего и дополнительного образования // Многоуровневая интеграция предметов гуманитарно-художественного цикла в образовании детей и юношества. Сб. науч. статей / Ред.-сост. О.И. Радомская /Под общей ред. Л.Г. Савенковой. М.: ИХО РАО, Арзамас: АГПИ им. А.П. Гайдара, 2009.

Приложение

.Упражнение «Волшебное Я»

Педагог спрашивает детей о том, в кого бы они хотели превратиться, если бы у них был выбор (из животных, птиц, цветов, деревьев, предметов, уроков и т. д.)

Педагог говорит: «Сегодня я вам предлагаю путешествие в волшебный лес. Сейчас вы закроете глаза, откроете, и мы все перенесемся в него. Каково вам в лесу? Теперь, для того чтобы обрести сторонников и друзей, мы должны познакомиться со всеми обитателями. Так, для того чтобы познакомиться с птицами, мы должны сами превратиться в птиц». (Дети изображают птиц). Так по очереди дети превращаются в разных обитателей леса, включая грибы и растения.

Потом детям предлагается нарисовать себя в виде любого растения. Дети рисуют под музыку. После этого рисунки обсуждаются.

Упражнение для эмоциональной разгрузки «Танец руками».

Каждый выходит в центр и только движениями рук показывает свое настроение, свой образ на сегодняшний день. После этого - узнать у детей, как каждый понял значение «танца руками», исполненного его сверстниками.

.Упражнение «Я себе нравлюсь..».

Ребенку предлагается закончить предложения в форме пантомимы:

« Я нравлюсь себе, когда я..»

«Я чувствую себя здоровым, когда...»

«Я люблю..»

Данное занятие проводится в мини-группе. Другие дети отгадывают, что означала изображенная пантомима.

.Упражнение «Презентация».

Каждый ребенок лепит из пластилина образ себя (в любом виде). Потом все работы кладутся на общий стол. Затем, через некоторое время (5-10 минут, пока они заняты другим упражнением), по 2-3 человека берут скульптуру и, выходя, придумывает про нее рассказ, затем разыгрывают его. После инсценировки те дети, которым принадлежат эти фигурки, делятся впечатлениями. Важно акцентировать внимание на следующем:

Насколько точно были сыграны их роли?

Что понравилось?

Какие герои запомнились?

Почему так получилось?

Упражнение «Моя сказка». Ребятам предлагается самим написать сказку. Для этого педагог предлагает придумать 10 любых слов и записать их на бумаге. Используя эти слова, нужно написать сказку. Выберите, что или кто из них будет главным героем, а кто - его врагом, его другом, что из этого будет волшебным.

Рисунок «Кем быть». Детям предлагается нарисовать рисунок «Кем я хочу стать». После рисования каждый ребенок представляет свой рисунок от имени себя в будущем. Ведущий задает вспомогательные вопросы: Как Вас зовут? Сколько Вам лет сейчас?

Расскажите, пожалуйста, о себе. Расскажите о своей профессии. Расскажите о своей семье. Где вы живете? Чем занимаетесь в свободное время? Какой у вас характер? Какие планы на будущее? Что помогло вам стать таким, какой вы сейчас? После этих вопросов дети сами могут задавать вопросы друг другу.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Филиппова Елена Борисовна

Учитель начальных классов

МБОУ Ундино-Посельская СОШ

Балейский район

Роль социокультурного комплекса в социализации детей с ОВЗ

Одной из актуальных социально-экономических и демографических проблем современного российского социума является включение детей с ограниченными возможностями в общество. Актуальность этой проблемы объясняется многими обстоятельствами, сложившимися в современной России.

В современном российском обществе наблюдается не только стабильное сокращение числа трудоспособного населения, но и сохраняется тенденция ухудшения его качественного состава на фоне роста инвалидизации детей и молодёжи.

Главная проблема ребёнка с ограниченными возможностями заключается в нарушении его связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования. Решение проблемы социального воспитания и образования детей с ограниченными возможностями здоровья является в наши дни актуальным в силу объективных сложностей социального функционирования и вхождения ребёнка в общество.

Социализация – это процесс и результат включения индивида в социальные отношения. Доказано, что ребёнок с ограниченными возможностями здоровья испытывает трудности проникновения в смысл человеческих отношений, потому что он не может их познать теми способами, которыми пользуется нормально развивающийся ребёнок

Проблемы общения ребенка с ДЦП, сложности адаптации в группе сверстников приобретает все большее значение. Учитывая черты мотивационной, эмоциональной и когнитивной системы детей с ДЦП, можно с высокой долей вероятности ожидать от них недостаточное эффективное общение с окружающими. Успешность общения в данном случае важно не столько само по себе, сколько как основа для адаптации детей с особым темпом развития к школьной и более широкой социальной среде. В социализации детей с различными видами ОВЗ, в том числе и с ДЦП большую роль играет социальное окружение, а в селе социокультурный комплекс.

Социокультурный образовательный комплекс – образовательная организация, представляющая собой интеграцию общеобразовательной школы и учреждений дополнительного образования, реализующая программы дошкольного и общего образования, программы дополнительного образования и обладающая разветвленной сетью внеклассных занятий в системе дополнительного образования (музыкальное, художественное, спортивное, иное), а также материальной базой, позволяющей использовать в процессе образования и воспитания современные технологии . Социокультурный комплекс имеет практическую, реальную направленность на создание в школе комфортных условий для ребенка, на решение его проблем; опору на интересы сообщества, широкое использование потенциала сельской образовательной среды в обучении и воспитании детей с ОВЗ; нацеленность школы на оказание образовательных услуг наряду со здоровыми детьми детям с ОВЗ. Не решив социальных проблем, которые выбивают ребёнка из колеи и мешают ему нормально учиться, невозможно решать образовательные задачи. Поэтому школа на селе является центром социально-педагогической помощи семье и детям с ОВЗ. В социокультурный комплекс, в рамках которого происходит социализация детей нашего села, в том числе и детей с ОВЗ входит школа, медицинские учреждения, центр «Дар», школьный центр «Детство», Сельский Дом культуры, Краевой Центр образования для детей инвалидов, Забайкальская Общественная организация «Всероссийское общество инвалидов», Балейский межпоселенческий культурно- досуговый центр. Благодаря умелой координации действий всех структур, совместной их деятельности социализация детей с ОВЗ идет благоприятно и успешно.

В 2011 году в нашу школу в 1 класс поступил ребенок –инвалид с диагнозом ДЦП. Главной задачей перед нашим коллективом стало создание надлежащих условий для реализации права детей с ограниченными возможностями на образование и творческое развитие, закрепленного в Конституции РФ и Законе РФ «Об образовании», наравне со здоровыми детьми .

Перед педагогическим коллективом сразу же встал ряд вопросов по организации обучения. Согласно медицинскому заключению ребенку было рекомендовано обучение на дому в объеме 8 часов в неделю. Организовав работу школьного психолого- педагогического консилиума, согласовав все вопросы с родителями и приняв во внимание то, что у ребенка был полностью сохранен интеллект, мы постарались совместно определить ему максимально благоприятный образовательный маршрут. Кроме 8 часов обучения на дому,

Никита вместе с мамой приезжал на уроки окружающего мира, изо, и даже другие предметы. Ему очень нравилось общение со своими сверстниками и каждый раз он ждал очередной поездки на уроки. И хотя было очень много проблем с моторикой рук, он успешно окончил 1 класс.

Во втором классе было решено продолжить интегрированное обучение - 8 часов на дому и посещение дополнительных уроков по желанию. Никита стал приезжать на уроки английского языка, и информатики, окружающего мира и изо. Кроме этого, начиная со второго класса Никита стал посещать кружки и внеклассные мероприятия.. В 3 классе в дополнение к основному обучению семье было предложено еще и дистанционное обучение. Классный руководитель координировала расписание и тематику дополнительных занятий с педагогом дистанционного обучения. Расширился и список кружков, посещаемых Никитой: это и клуб «Почемучка» на базе Сельского Дома Культуры, и кружок «Учимся работать в программе «Киностудия», посещал шахматный кружок.

В 4 классе дистанционное обучение отменили, но обучение на дому и в школе продолжили. Кроме этого Никита и его семья принимали и продолжают принимать активное участие практически во всех массовых мероприятиях, конкурсах, олимпиадах и викторинах как школьного уровня, так районного, краевого и даже Всероссийского. Для отслеживания результатов личностного роста оформляем портфолио, где очень много грамот и дипломов. Сейчас Никита обучается в 5 классе.И по решению семьи и самого ребенка-кроме индивидульных 12 часов обучения на дому, Никита посещает почти все уроки: 3 часа английского языка, 2 часа биологии, 1 час географии, 2 часа истории, 1 час обществознания, 1 час обж, 1 час информатику, классные часы и все внеклассные мероприятия. Никита – активный участник как школьных мероприятий, так и районных. Принимает участие в шахматных турнирах, конкурсах чтецов, различных конкурсах, олимпиадах проводимых по линии Центра для детей инвалидов, культурно-досугового центра и многих других.

Таким образом, можно отметить, что социокультурный комплекс играет важную роль не только в воспитании детей, но и социализации детей, в том числе и детей с ОВЗ. Реализация всех компонентов проекта позволяет создать максимально благоприятные условия для включения детей с ОВЗ в социум, активное участие в социокультурном комплексе способствует успешной социализации.

Используемая литература:

1.Баенская Е.Р.Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием: 2-е изд.М.,2009

2.Бурмистрова Е.В. Семья с особым ребенком.: психологическая социальная помощь//Вестник практической психологии образования.

3. . Никитина В.А. Начала социальной педагогики: учебное пособие.-М.:Флинта:Московский психолого-социальный институт, 1998.С.54

4.Симонова,Н.В.Психологические основы обучения детей с детским церебральным параличем: Методические рекомендации -М.:ГБОУ Педагогическая академия,2012

5.Шипицина,Л.М.,Мамайчук,И.И Детский церебральный паралич-СПб.: Изд. «Дидактика Плюс», 2001

ID: 2015-12-1151-R-5715

Долматова Е.С., Назаркина А.С., Шелудько О.С.

ГБОУ ВПО Саратовский ГМУ им. В.И. Разумовского Минздрава РФ, кафедра философии, гуманитарных наук и психологии

Резюме

В обзоре представлены данные о проблеме социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Отражены осо-бенности личности, таких детей, которые влияют на их социальное развитие.

Ключевые слова

Социализация, дети, ограниченные возможности здоровья

Обзор

Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в настоящее время остается одним из приоритетных направлений специальной педагогики и психологии. Актуальность проблемы возрастает в связи с увеличением числа таких детей. Количество детей с отклонениями в развитии, с инвалидностью в России за последние пять лет выросло на 9,2%. Согласно данным министерства здравоохранения Саратовской области на 01.01.2015г. численность детей с ограниченными возможностями здоровья составляет 6374 ребенка.

Под термином «дети с ограниченными возможностями здоровья» (ОВЗ) в научной литературе понимают таких детей, которые имеют какие-либо ограничения в повседневной жизнедеятельности, непосредственно связанные с физическими, психическими или иными дефектами.

Можно выделить такие категории детей с ОВЗ:

1. дети с нарушениями зрения;

2. дети с нарушениями слуха;

3. дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

4. дети с задержкой психического развития(ЗПР);

5. дети с нарушениями речи;

6. дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

7. дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети);

8. дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).

В силу ряда объективных и субъективных причин ребенку с ограниченными возможностями изначально гораздо сложнее стать субъектом социализации.

Процесс социализации осуществляется на протяжении всей жизни человека в деятельности, в общении и самосознании и представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит систему знаний, норм и ценностей, которые позволяют ему функционировать в качестве полноправного члена общества, осваивая социальные роли и культурные нормы.

С 90-х годов XX века социализация детей с ОВЗ стала рассматрива-ться как самостоятельная проблема в исследованиях.

Исследования И.П. Помещиковой, В.А. Друзя, А.И Клименко показали, что особенности психики и физиологии детей с особенностями развития могут привести к снижению способности к адаптации, таким образом усложняя возможности социализации и жизни в обществе. . Личностное развитие индивида изначально не соответствует эталонам, установленным в обществе. По этим причинам многие дети с ограниченными возможностями здоровья адаптируются к особой среде, что препятствует их социальной интеграции в сфере образования, общественной жизни в целом.

Назарова Н.М. в своих трудах обозначает социализацию как «процесс и результат ос-воения человеком знаний и навыков общественной жизни, выработки обще-принятых стереотипов поведения, освоения ценностных ориентации, приня-тых в обществе, которые позволяют полноценно участвовать в различных ситуациях общественного взаимодействия» . Автор полагает, что в нашем государстве имеет место «покровительская» позиция людей в отношении детей с какими-либо особенностями развития. Такого рода по-зиция меняет все нормальные отношения человека и внешней среды, вырабатывает потребительские паттерны поведения у людей с ограниченными возможностями. На сегодняшний день, теория социальной реабилитации людей с ограниченными возможно-стями, определяет предоставление для каждого индивидуума одинаковых возможностей полноценного участия в абсолютно любых сферах человеческой жизни. Жизнеобеспечение и самообслуживание, общение, отдых и социализацию, Назарова Н.М. определяет понятиями независимого образа жизни .

Шипицына Л.И. определяет социализацию как «становление ребенка в системе социальных отношений как компонента этой системы, то есть ребе-нок становится частью социума, при этом происходит усвоение им элемен-тов культуры, социальных норм и ценностей» .

Социализация для детей с различными проблемами в развитии вызывает очень большие трудности. Вопрос о подготовке этих детей к самостоятельной жизни, учебе и будущей работе вызывает дискуссии. Связь детей с ограниченными возможностями с окружающим социумом может достигаться лишь специальными мероприятиями, направленными на психолого-педагогическое сопровождение таких детей в ходе обучения и воспитания. Инте-грацию детей с ограниченными возможностями здоровья в социум можно понять, как «самосовершенствование данного социума, его воздействие на формирующуюся личность ребенка и участие в данном процессе интеграции непосредственно самого ребенка».

Исследователи выделяют в личности ребенка с ОВЗ осо-бенности, которые препятствуют его социальному развитию. Андросова Г.Л. предложила вариант изучения этих особенностей и условно разделила их на три группы: «Я как самоценность», «Я и ты», «Я и мир». Эти группы позволяют систематизировать данные особенности и акцентировать свое внимание на природе и структуре их содержания.

Первую проекцию характеризуют такие особенности, как неадекват-ность самооценки, отсутствие устойчивой иерархии мотивов, ведущего вида деятельности и неспособность к целеустремленным действиям.

Б.И. Пинский указывает, что у определенных детей выделяется пониженная и слабая самооценка; эти дети очень зависят от оценки со стороны окружающего мира. У других, детей с более глубокой степенью проблем в развитии, самооцен-ка чуть завышена; такие дети почти не реагируют на оценку со стороны. Следует понимать этот феномен как «определенную независимость от внешней оценки». Это явление может возникнуть даже у низко оценивающих себя детей, но привыкших к собственным ошибка и создавшим себе определенную защиту от внешнего мира.

Теоретическое исследование особенностей самооценки ребенка с ОВЗ говорит о своеобразии ее развитии с возрастом и возможности ее метаморфоз.

Физиологической базой эмоций и чувств является сочетание связей, образующихся в коре больших полушарий и в подкорке. Снижение деятельности всей высшей нервной системы и снижение уровня и скорости психического развития ребенка с проблемами развития соответствует его эмоциональным процессам и имеет ряд специфических особенностей.

У детей с ограниченными возможностями можно увидеть такие черты, как постоянно меняющиеся желания и отсутствие мотивации к долгосрочным целям. Причину такого поведения можно объяснить тем, что у такого ребенка снижена активность функций головного мозга и слабый тонус всей когнитивной сферы. У таких детей нет оптимального уровня импульсивных реакций для осуществления волевого акта: они могут начать какое- то дело, не закончить его до конца, а потом совсем о нем забыть.

В составе второй проекции особенности личности детей с ограниченными возможностями здоровья рассматриваются через деловое и межличностное общение, а также через особенности поведения. Здесь отмечается некая необдуманность действий, недостаточная воз-можность критически их осмыслить. В межличностных отношениях можно отметить индифферентное отношение к своему положению в трудовой группе и лабильность. Деловое общение характеризует затрудненность, неудовлетворенная потребность в общении как в процессе.

И.Г. Еременко в своих научных исследованиях изучал осо-бенности взаимоотношений между детьми с ОВЗ. Недостаточная и часто ошибочная мотивация выбора приятеля, ин-дифферентное отношение к своему положению в группе, лабильность во взаимоотношениях. Автор поясняет причину такого рода особенностей низким уровнем самосознания воспитанника, ограниченностью мотивационной основы его деятельности и трудностью формирования характера, а также недоразвитием общественной направленности .

Е.И. Разуван подчеркивает, что дети с ОВЗ испытывают большие трудности при общении со сверстниками и людьми вокруг. У них почти не развито такое понятие как ини-циатива в общении. Они легко вступают в контакт с близкими и давно знакомыми им людьми, но большие проблемы вызывает знакомство с новыми людьми. Школьная среда для таких детей является частым фактором прекращения общения . Специфика состава учащихся является важным фактором формирования межличностных отношений у ребенка с особенностями здоровья. Суженный круг интересов, отношений, ограниченность связей определяются особенностями психики и свойств личности такого ребенка. Отношения, которые он строит, находятся на уровне чувств и переживания, они носят субъективный, неосознанный характер, чаще всего являются ситуационными и практически не устойчивыми. .

Третья проекция имеет в своей основе склонности личности и ее профессиональную направленность, своеобразие представлений об окру-жающей среде, понятие о ценностных ориентациях. Здесь имеется незрелость профессиональных интересов, их недостаточная осознанность и устойчи-вость. Представления об окружающем мире неточны и фрагментарны, они не от-ражают существующих взаимоотношений.

Если подросток с развитым интеллектом ко времени окончании школы имеет нормальную самооценку, то стремление к овладению профессии неуклонно возрастает, у него появляется желание заниматься трудовой деятельностью. Основной мотив выпускников специальных школ чаще всего имеют подражательный характер. Подростки часто не понимают смысл той или иной профессиональной сферы деятельности, они отталкиваются от того, насколько она им привлекательна. .

В результате психокоррекционной работы с такими детьми можно заметить явную динамику мотивационной направленности и личностного роста. Чаще всего у воспитанников специальных школ сужен круг интересов, практически не развито понимание себя как личности, нет стремления к личностному росту. Большинство детей с ОВЗ считают себя полностью подготовленными к самостоятельной жизни, у них нет переживаний за свое будущее, что обусловлено малым числом контактов с окружающими людьми и завышенным уровнем притязаний.

Авторы отмечают, недостатки эстетического развития детей с ОВЗ, при этом, такого рода недостатки не представляют собой какого-то стабильного состояния. Психолого-педагогическая коррекция и вклад самой семьи в воспитание ребенка с ОВЗ дает возможность увидеть быстрые результаты детей в нужном направлении. У ребенка улучшается эмоциональный фон, личность структурно меняется и оздоравливается, появляются новые варианты преодоления трудностей; появляются хобби и новые увлечения. Выпускники специальных школ постепенно включаются в трудовую деятельность по свой специальности и легко приобщаются к профессиональным коллективам. Возникновение сложностей можно заметить в сферах, которые отличаются от трудовой: в личной жизни и в свободное время таким людям бывает непросто распределить собственное время и правильно его использовать.

В результате анализа литературы по заявленной теме, можно отметить, что, несмотря на наличие специфических особенностей детей с ограниченными возможностями, все исследователи отмечают имеющиеся возможности личностного развития изучаемых детей. Таким образом, целесообразно говорить о психологических резервах процесса социализации относительно детей с ОВЗ и о том, что сущность развития социального потенциала детей с ограниченными возможностями здоровья напрямую зависит от целенаправленной педагогической поддержки детей, раскрытия их потенциала в различных формах жизнедеятельности.

Литература

1. Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Белякова Л.И. и др. Специальная педагогика: Учебное пособие для студ. высших. пед. учебн. заведений.; Под. Ред. Н.М.Назаровой // 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр ″Академия″, 2001.

2. Андросова Г.Л. Социальное становление подростка с интеллектуальной недостаточностью. - Сургут: РИО СурГПИ, 2004.

3. Андросова, Г. Л. Курс "Социально-бытовая ориентировка" как педагогическое средство социализации подростка с нарушением интеллекта. 2003.

4. Долгобородова Н.П. Понимание сути некоторых общественно-исто-рических понятий учащимися вспомогательной школы. В сб.: Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников / Отв. ред. Г.И. Данилкина. Л. //1971.

5. Друзь В. А., Клименко А. И., Помещикова И. П. Социальная адаптация лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата средствами физического воспитания // Физическое воспитание студентов. - 2010. - № 1.

6. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. Киев. 1985.

7. Материалы к проекту программы воспитальной работы во вспомогательной школе-интернате. Под ред М. И. Кузьмицкой. М. // Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.

8. Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы/ Науч. исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР // М.: Педагогика, 1985.

9. Разуван, Е.И.Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы / Разуван, Е.И. // Дефектология: научно-методический журнал: издается с января 1969 года: выходит раз в два месяца / ред. В.И. Лубовский. - 1989. - №3 1989.

10. Число детей-инвалидов в России выросло за пять лет почти на 10% // Интерфакс, 2015. [электронный ресурс]. URL: http://www.interfax.ru/russia/445003 (дата обращения: 18.11.2015)

11. Шипицына Л.М. "Необучаемый" ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта // 2-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Речь, 2005.

12. Юлдашева О. Н. Семейная социализация детей с ограниченными физическими возможностями: условия и факторы: Автореф. дис. … канд. социол. наук. - Уфа, 2010.

Ваша оценка: Нет

1

В современной российской педагогике идеи создания благоприятной, природосообразной среды для раз-вития каждого ребенка нашли свое отражение в изучении возможностей совершенствования традицион-ной системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, а также в проектировании особо-го образовательного пространства ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Данное обстоя-тельство обусловливает необходимость поиска инновационных способов организации образования, ко-торые, в первую очередь, должны быть направлены на социокультурную интеграцию детей с ограни-ченными возможностями здоровья. Одним из способов решения данной проблемы является моделирова-ние инклюзивного образовательного пространства с целью их успешной социокультурной интеграции. В статье проведен анализ основных результатов констатирующего этапа эмпирического исследования в рамках проектирования инклюзивного образовательного пространства, который выявил некоторые за-кономерности результатов образования детей с ограниченными возможностями здоровья и их зависи-мость от сущности и содержания социально-воспитательной среды учреждения, отношения общества к таким лицам и уровня взаимодействия учреждений различных ведомств в решении данной проблемы.

социокультурная интеграция

социокультурная адаптация

инклюзивное образовательное пространство

дети с ограниченными возможностями здоровья

1. Афасижев Т. Н. Гуманизация образования / Т. И. Афасижев, А. К. Тхакушинов // Социо-логические исследования. – 1995. – № 5. – С. 110-112.

2. Включенное обучение – интеграция – реабилитация: материалы междунар. науч.-практ. конф. / под ред. И. В. Первовой. – СПб., 2001. – 83 с.

3. Ильина Ю. А. Исследование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с уме-ренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды / Ю. А. Ильина // Дефектология. – 2007. – № 4. – С. 18-26.

4. Кумарина Г. Ф. Педагогическая диагностика предпосылок адаптационных нарушений у детей на этапе школьного старта / Г. Ф. Кумарина // Коррекционно-развивающее образова-ние. – 2009. – № 2. – С. 19-36.

5. Цыренов В. Ц. Социально-педагогическая адаптация детей с ОВЗ в учебной деятельно-сти: на примере школы надомного обучения: дис. … канд. пед. наук / В. Ц. Цыренов. – Улан-Удэ, 2006.

Отличительной особенностью инклюзивного образовательного пространства является то, что ребенок находится как в некоем деятельностном поле, гармонизирующем с окружающим пространством и в то же время имеющем определенную автономию. Таким образом, инклюзивное образовательное пространство, с одной стороны, зависит от инди-вида, а с другой, как психолого-педагогический феномен имеет инвариантные характеристики, зависящие от социума.

Следуя логике нашего исследования, нами был проведен констатирующий эксперимент, целью которой являлось выявление уровня со-циокультурной интеграции таких детей, анализ предпосылок построения инклюзивного образовательного пространства с целью их социокультурной интеграции.

Констатирующий этап экспериментальной работы был организован в период с 2010 по 2011 гг. на базе специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений; школе социальной адаптации детей-инвалидов № 60; центра дистанционного обучения; центра детского и юношеского творче-ства, республиканского центра психолого-медико-педагогического сопровождения.

В констатирующей части исследования участвовали 264 ребенка с ограниченными возможностями здоровья, из них дети, обучающиеся в СКОУ, - 96 человек (36,4 % от общего числа обследуемых учащихся), в школе социальной адаптации и детей-инвалидов - 132 человека (50 % от общего числа обследуемых), в условиях общеобразовательной школы - 36 человек (13,6 % от общего числа обследуемых); 43 учителя; 160 родителей; 226 человек - представителей общества (69 человек работающего населения, 47 пенсионеров, 78 студентов, 32 педагога общеобразовательных учреждений).

В ходе работы нами были определены направления исследова-ния.

1. Изучение возможностей и потребностей субъектов образования.

2. Изучение отношения социума к лицам с ограниченными возможностями здоровья.

Процедура психолого-педагогического обследова-ния детей включала: анализ эффективно-сти коррекционно-образовательного и воспитательного процессов; наблюде-ние; экспертную оценку; определение уровня социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. Оценочными критериями социокультурной интеграции явились психологические и педагогические показатели, разработанные нами на этапе теоретического исследования проблемы.

Для выделения указанных критериев нами была сформирована батарея методов исследования, включающая 10 методик.

Изначально нами была выявлена характеристика взаимоотношений детей с ограниченными возможностями здоровья с родителями и близкими людьми (методика «Лесенка»). Исследование показало, что частота общения у детей из специальных школ в большей степени наблюдается с братьями и сестрами (25,9 %), с мамами (20,7 %), с папами (18,7 %). У детей из школы надомного обучения: с мамами (47,3 %), папами (22,4 %), друзьями (14,6 %). У де-тей, обучающихся в общеобразовательной школе: с родителями (58,2 %), с друзьями (32,3 %).

Больше ценят таких детей друзья (30,1 %), мамы (18,3 %), ба-бушки, дедушки (16,7 %). Дети с ограниченными возможностями здоровья ощущают комфорт при общении и со-трудничестве с мамами (42,5 %), с друзьями (34,2 %), с папами и другими лицами (14,1 %).

С целью выявления характера взаимодействия субъектов образования в коллективе было проведено анкетирование. Обобщенно итоги анкетирования выражены в таблице 1.

Таблица 1

Предпочтения учащихся во взаимодействии с субъектами образования

	Педагоги	Родители	Другие лица
Кого из взрослых следует пригласить в поход?
Кто для Вас служит примером?
Школа социальной адаптации детей-инвалидов
Общеобразовательная школа

На следующий вопрос «Где Вы можете наиболее полно выразить свою личность (Где вам интересно, где Вас ценят, понимают)?» мы получили следующие ответы:

Учащиеся СКОУ преимущественно реализуют себя на занятиях кружка (36,7 %), в учебной работе и компании друзей (31,4 %);

Учащиеся школы № 60 - в учебной работе (38,3 %), в семье (27,5 %), в компании друзей (21,7 %);

Учащиеся общеобразовательных учреждений - в компании друзей (29,2 %), в семье (23,7 %), в учебной работе (16,1 %).

Вопрос: «В каких делах учителя школы на равных участвуют с учащи-мися?». По мнению учеников СКОУ, это: уборка, кружки, секции (62,1 %); праздники, фестивали (48,9 %); спортивные соревнования (40,6 %); детей из школы № 60: поход (56,2 %), уборка (27,4 %), праздники и фестивали (46 %); детей общеобразовательных школ, это: уборка (23,5 %), поход (12,3 %), спортивные соревнования (6,9 %).

Вопрос «С кем Вы можете быть откровенными?» учащиеся СКОУ считают сле-дующим образом: с родителями (36,3 %), с товарищами по школе, классу (32,9 %), с учителями школы (23,4 %); ученики школы № 60 - с учителями школы (23,2 %), с родителями (48,6 %), с то-варищами по школе, классу (24,3 %); учащиеся общеобразовательной школы - с родителями (11,6 %), с ребятами из компании (7,3 %); с учителем школы (7,9 %).

«В каких областях жизни учащиеся школы обладают реальны-ми правами?» Отвечая на данный вопрос, учащиеся СКОУ обладают реальными правами в процессе организации досуга (48,3 %), в поощрении (16,7 %), в организации воспитательной работы (8,6 %). Ученики школы № 60 свои реальные права реализуют в организации досуга (24,4 %), нигде (13,6 %), в поощрении (15,5 %), а учащиеся общеобразовательной школы - в совершенствовании учебного процесса (10,3 %), не знают (12,7 %), организации воспитательной работы (14,8 %).

Если учитель несправедливо обидел ученика, то дети из СКОУ обращаются обычно к классному руководителю (24,1 %), а 120,2 промолчат, и лишь 17,1 % будут пытаться доказывать свою правоту. Что касается детей из школы социальной адаптации детей-инвалидов, то в таком случае 27,2 % не знают как себя вести, 13,8 % - будут доказывать свою правоту и 13,8 промолчат. Учащиеся общеобразовательной школы в таких ситуациях могут ответить грубостью или дерзостью (15,4 %), промолчат 18 %, а лишь 6,3 % - попытаются спокойно доказать собственную правоту.

«Отношения учеников и учителей в нашей школе можно назвать...» добрыми, считают 467 % учащихся СКОУ, 89 % в школе № 60 и лишь 14,3 % учащихся общеобразовательной школы.

Далее мы выяснили, к кому могут обратиться в трудную минуту учащиеся школ. Дети из СКОУ - к учителю (43 %), к воспитателю (61 %), к семье (16,7 %). Учащиеся школы № 60 в таких ситуациях обычно обращаются к семье (41,3 %), к друзьям (23,4 %), учителю (26,9 %). Интересен ответ учащихся общеобразовательной школы. В таких случаях они апеллируют к семье намного чаще (65,2 %), к друзьям (13,2 %), к учителю (43,2 %).

Следующий этап диагностики на констатирующем этапе исследования был направлен на выявление характеристики взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья с социумом. С этой целью мы использовали анкетирование. Ниже представлен анализ ответов детей с нарушениями развития на вопросы.

Вопрос: «Какое отношение к себе чаще всего вы ощущаете со стороны окру-жающих?» (нужно было выбрать один из вариантов ответов: да, нет, не знаю).

Равнодушное отношение к себе ощущают 53,2 % учащихся СКОУ, 50 % учащихся общеобразовательных учреждений и 45 % детей-инвалидов, обучающихся в школе надомного обучения. Эти данные подтверждают истинность существующей в обществе системы отношений к таким гражданам в целом.

Вопрос: «Испытываете ли у Вас трудности в общении с другими людьми?».

Дети, обучающиеся в СКОУ, ответили, что они испытывают проблемы в общении с посторонними людьми (26,9 %), с учи-телями (23,1 %), с родителями и воспитателями (7,69 %). Не бывает проблем в общении у них с родителями (76,92 %), воспитателями (73,1 %), учителями (61,5%).

Дети из школы социальной адаптации детей-инвалидов: бывают с посторонними людьми (78 %), с родителями (26 %); с учителями, друзьями (23 %). Не бывает проблем в общении с учителями, друзьями (77 %), с ро-дителями (74 %), с посторонними людьми (22 %).

Учащиеся общеобразовательной школы указали на проблемы с друзьями (41,2 %), с посторонними людьми (37 %), с родителями (21 %). Отметили отсутствие проблем с учителями (90 %), родителями (78,3 %).

Вопрос: «Хотели бы Вы учиться со здоровыми учащимися?». Ученики СКОУ выразили желание учиться в одной школе со здоровыми детьми (23,1 %); не хотят учиться в одном классе - 76,9 %, в одной школе - 57,7 %, затруднились ответить на этот вопрос 23,1 % учащихся. Дети из школы № 60 хотят учиться в одной школе, но в разных классах со здоровыми детьми (63,7 %), в одном классе (28,1 %). Свое нежелание учиться в одной школе с здоровыми детьми выразили (36,3 %) детей, в одном классе (71,9 %). Учащиеся общеобразовательной школы выразили желание учиться в одной школе (25 %) и в одном классе (22,5 %) с нормально развивающимися учениками. Отрицательные от-веты мы получили такие: не хотят учиться вместе со здоровыми детьми в одной школе (75 %) и в одном классе (72,5 %).

Вопрос: «Что Вас больше всего беспокоит?». Ученики СКОУ продемонстрировали высокий уровень тревожности: они обеспокоены своей будущей жизнью (83,1 %), своей будущей работой (76,9 %). Лишь незначительный процент учеников не испытывает беспокой-ства о своей будущей работе (23,1 %), о своей будущей жизни (16,9 %). Отве-тов «не знаю» не было.

Следующим шагом исследования было изучение характеристики психологической атмосферы в коллективе в образовательном учреждении. В процессе ее изучения в исследуемых образовательных учреждениях мы отметили состояние психологической атмосферы в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении. Например, дети из специальной школы VIII вида при оценке полярных качеств наиболее высоко от-метили: удовлетворенность (8,2 %), увлеченность (7,9 %), теплоту взаимоот-ношений (8,5 %), сотрудничество и взаимную поддержку (7,6 %).

Учащиеся школы социальной адаптации детей-инвалидов выделили такие преобладающие качества, как дружелюбие (9,4 %), согласие (7,8 %), сотрудничество (8,4 %), результативность (5,8 %), занимательность (7,1 %).

По мнению детей из общеобразовательной школы, состояние психологической атмосферы в коллективе можно охарактеризовать, как увлеченность (9,3 %), удовлетво-ренность (7,5 %), сотрудничество (7,4 %), занимательность (7,3 %), результа-тивность (6,9 %).

Для понимания сути проблемы нам было значимо определить характеристику ценностно-ориентированного единства субъектов образовательного процесса. Определение ценностно-ориентированного единства субъектов образова-тельного процесса носит следующий характер.

Характеристика экспертной оценки педагогами социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья. Данные констатирующего эксперимента позволили выделить три основ-ные группы детей в зависимости от уровня их социальной адаптации (высо-кий, средний, низкий).

Представим распределение групп детей с ограниченными возможностями здоровья по уровням социальной адаптации в таб-лице 2.

Таблица 2

Уровни социальной адаптации детей с ОВЗ

		Школа № 60 (%)

Подготовка детей с ограниченными возможностями здоровья к жизнедеятельности про-исходит в определенных социокультурных условиях. В связи с этим большое значение приобретает приобщение индивида к культуре, ее ценностям и нор-мам, что обеспечивает выполнение человеком социальных ролей. Поэтому в воспитательном пространстве школы большое внимание уделяется дополнитель-ному образованию детей.

Представим процентное соотношение посещения кружков и секций детей с ограниченными возможностями здоровья в различных образовательных учреждениях. Мы видим изначально низкие показатели вовлечения в систему дополнительного образования де-тей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в СКОУ (12,8 %) и школе социальной адаптации детей-инвалидов (42 %), тогда как в условиях общеобразовательной школы охват таких детей дополнительным образованием составляет 53 %.

Эти показатели характеризовали направленность образовательного процесса в большей мере на учебную дея-тельность. На этом этапе продуктивное взаимодействие между учениками и педагогами сформировано на низком уровне, занятия в различных кружках и секциях не приветствовались как в самом учреждении, тем более за их преде-лами. Учреждения характеризовались закрытостью, непониманием важности налаживания продуктивного взаимодействия с учреждениями и организация-ми, страхом перед социумом.

Характеристика социокультурной адаптации и социокультурной инте-грации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Обобщенный анализ исследования социокультурной адапта-ции и социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья позволил представить ее обобщенную ха-рактеристику (см. таблицу 3).

Таблица 3

Характеристика исходного уровня социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья

		Школа № 60

Для выявления различий между группами учащихся из СКОУ, школы социальной адаптации детей-инвалидов и общеобразовательной школы по уровню их социокультурной адаптации и социокуль-турной интеграции использовался критерий однородности c2, который вычислялся по формуле

где - объем каждого из уровней ЭГ, - объем каждого из уровней КГ.

Таблица 4

Сравнительная характеристика уровней социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровьяКритерий однородности c2

Достоверность (p)

Итак, уровень социокультурной интегра-ции детей с ограниченными возможностями здоровья зависит от внешних и внутренних факторов. К внутренним факторам относятся структура первичных и систем-ных отклонений в развитии, степень их проявления; к внешним фактором - социализация, уровень социокультурной инте-грации.

Дети, обучающиеся в СКОУ, в большинстве своем имеют низкий уровень социокультурной интеграции. Оно обусловлено спецификой социокультурной среды специального (коррекционного) образовательного учреждения, характеризующегося ограниченность социальных контактов учащихся с внешним миром. В школе социальной адаптации детей-инвалидов разрабатываемое педагогами школы социально-воспитательное и культурное пространство обеспечивает наличие значительного количества учащихся со средним уровнем социокультурной интеграции, хотя более четверти детей испытывают трудно-сти социокультурной интеграции. Они не достаточно адаптированы и интегрированы в окружающий социум, из-за собственной низкой потребно-сти в социокультурной интеграции и непринятия со стороны общества. Что касается учащихся общеобразовательных учреждений, то очевидно доминирует количество учащихся с высоким уровнем социокультурной интеграции. Безусловно, это обстоятельство является показателем эффективности образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой школы.

Итак, анализ данных констатирующего эксперимента показал, что в харак-теристике контингента детей с ограниченными возможностями здоровья наблюдаются, выделяются как общие, так и специфические признаки.

Уровень социокультурной интеграции де-тей с ограниченными возможностями здоровья зависит от внешних и внутренних факторов. К внутренним факторам относятся структура первичных и системных откло-нений в развитии, степень их проявления, к внешним - социализация, уро-вень социокультурной интеграции.

Дети, обучающиеся в СКОУ и школе социальной адаптации детей-инвалидов, испытывают выраженные трудно-сти социокультурной интеграции. Они не достаточно адаптированы и интегрированы в окружающий социум, из-за собственной низкой потребно-сти в социокультурной интеграции и непринятия со стороны общества.

Изучение семей детей с ограниченными возможностями здоровья продемонстрировало в ряде случаев низкий уровень ее воспитательного потенциала, изолирован-ность от окружающего социума (46,7 %).

Отношение социума к лицам с ограниченными возможностями здоровья показывает нам в большинстве случаев индифферентность (53-82 %), иногда полное неприятие и агрессию (20-43 %); в редких случаях - эмпатию, заинтересованность, под-держку (2-6 %) в разных возрастных и социальных группах.

Из 56 педагогов общеобразовательных учреждений и учреждений допол-нительного образования (89 %) считают, что дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в медицинской помощи, в помощи государственных служб, специальных организаций, полностью, исключая возможности собственного участия в процессе образования данной категории лиц. Причины собствен-ной безучастности они видят в том, что не знакомы со спецификой работы с такими детьми; не сталкивались с ними, хотя иногда в общеобразовательных учреждениях такие дети встречаются (95 %).

Итак, результаты констатирующего эксперимента продемонстрировали, что образовательные учреждения, обучающие детей данной группы, и окружающий социум недостаточно взаимодействуют друг с другом, хотя функционируют в едином времени и образовательном пространстве. Современ-ная система специального образования не способна в полной мере предоста-вить возможности и создать оптимальные условия для полноценной соци-окультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в социум, в общест-венную жизнь.

Рецензенты:

Дугарова Т. Ц., д-р психол. наук, доцент, зав. кафедрой возрастной и педагогической психологии Бурятского госуниверситета, г. Улан-Удэ.

Ваганова В. И., д-р пед. наук, профессор, проректор Республиканского института кадров управления и образования, г.Улан-Удэ.

Библиографическая ссылка

Цыренов В.Ц. ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8975 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Педагогические науки / 6. Социальная педагогика

к.пед.н., доцент Цыренов В.Ц.

ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет» г. Улан-Удэ, Россия

Инклюзивное образовательное пространство как

условие социокультурной интеграции лиц с

ограниченными возможностями здоровья

Тенденция увеличения в нашей стране количества детей с нарушениями развития затрудняет их доступ к социокультурным и образовательным ресурсам. Ограниченность существующих форм обучения и воспитания, соответствующих потребностям и возможностям детей данной категории, многочисленные проблемы их адаптации и социокультурной интеграции в общество (как следствие ущербной вторичной социализации) позволяют сделать вывод о несовершенстве социальной и образовательной политики в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья. До сих пор в образовательной политике российского государства доминирующей является ориентация на образование детей-инвалидов в специализированных учебных заведениях .

Новая государственная политика в период становления гражданского общества в России, тенденции демократизации и гуманизации образования привели к смене парадигмы педагогической науки. Признание уникальности и самоценности человеческой личности, переориентация образовательного процесса на самого ребенка обусловили необходимость разработки новых педагогических стратегий.

Современныйдеятельностный личностно-ориентированный подход к образованию , идеи гуманизации, поиск путей развития ребенка как своеобразной индивидуальности определили вектор развития образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

В настоящее время в российской педагогике идеи создания благоприятной, природосообразной среды для развития каждого ребенка нашли свое отражение в изучении возможностей совершенствования традиционной системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, а также в проектировании особого образовательного пространства ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Однако, проводимые в рамках государственных федеральных программ мероприятия по улучшению условий жизни, повышению качества образования, профессиональной подготовки лиц с ограниченными возможностями здоровья не решают всего комплекса социальных, экономических и психолого-педагогическихпроблем данной категории населения. При этом можно наблюдать парадоксальную, но в целом вполне типичную для трансформационного периода ситуацию, которая характеризуется наличием нормативно-правовых актов, декларирующих права особого ребенка на развитие, образование, социокультурную интеграцию и одновременно - практическим отсутствием механизмов их реализации. В связи с этим необходимо, прежде всего, определить современные принципы и концептуальные подходы к социокультурной интеграции, разработать модели институциональных средств, соответствующие оптимальному решению научно-педагогической проблемы.

Анализ исследований показывает, что в педагогической науке ведутся разработки подходов к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья. Отечественные ученые (В.В. Воронкова, Т.С. Зыкова, О.И. Кукушкина, В.И. Лубовский, М.Н.Перова, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова и др.)указывали, что дляпредоставления равных возможностей детям с проблемами в развитии необходимо создавать специальные условия: использовать специальные методы обучения, применять технические средства, обеспечить меньшую наполняемость классов, организовать адекватную жизненную среду, проводить необходимые медицинские и профилактические лечебные мероприятия, оказывать социальные услуги, развивать материально-техническую базу.

Сторонники сегрегационной модели образования детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривали процесс становления и развития специального образования в России как сложный процесс, имеющий длительную историю развития, постоянно изменяющийся в культурно-исторической перспективе (А.Г. Басова, А.И. Дьячков, Х.С. Замский, В.З. Кантор, Н.Н. Малофеев, Г.В. Никулина, Г.Н. Пенин, Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау,В.А. Феоктистова и др.).

В настоящее время в рамках модернизации системы российского образования, усиления гуманизации социокультурных отношений, повышения внимания к индивидуальному развитию личности многие ученые приходят к пониманию необходимости институциализации интегрированных моделей образования как моделей образования, наиболее соответствующих принципам демократичного государства. Интегрированное образование рассматривается в качестве одного из важнейших институтов включения детей с различным уровнем психического и физического развития в общество как за рубежом (Т. Бут, Д. Дарт, Д. Лукас, К. Мейджер, М. Оливер, М. Пэйломбейро, К. Сэйлисбери, А. Уорд, С. Хегарти, У. Холловуд), так и в России (JI. Акатов, А. Гамаюнова, Е. Гончарова, Э. Миронова, Н. Назарова, М. Никитина, П. Новиков, Г. Пенин, В. Сводина, Т. Сергеева, А. Станевский, JI. Тигранова, С. Шевченко, Н. Шматко).

Одним из наиболее перспективных форм интегрированного образования, принятых за основу в развитых странах Запада, является инклюзивное образование детей-инвалидов в массовой школе вместе со здоровыми сверстниками, дающее лучшие результаты в подготовке детей к последующей жизни и их включению в общество.

Развитие инклюзивного образования в России - веление времени и позиция социально-ориентированного государства, принявшего как член ООН обязательства по принятию и реализации общепринятых в мировой практике стандартов отношения к детям-инвалидам. Успешность реализации этих обязательств зависит не только от государства, но и от позиции общества по отношению к лицам с ограниченными возможностями вообще и к их образованию, в частности. Идея совместного обучения и воспитания детей-инвалидов и здоровых детей встречает возражения со ссылками на отсутствие условий для их осуществления: материальных, организационных, финансовых, менталитета населения и педагогических работников .

Данное обстоятельство обусловливает необходимость поиска инновационных способов организации образования, которые, в первую очередь, должны быть направлены на социокультурную интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья. Одним из способов решения данной проблемы является проектированиеи разработка инклюзивного образовательного пространства с целью на их успешной социокультурной интеграции.

Нам представляется, что важнейшим условием социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья является проектирование и реализация инклюзивного образовательного пространства, под которым мы понимаем динами­ческую систему взаимовлияний и взаимодействий субъектов социально-педагогической реальности, являющихся носителями определенного куль­турного и субкультурного опыта, которые оказывают стихийное или целенаправленноевлияние на становление, существование, развитие лица с ограниченными возможностями здоровья как личности; образовательных воздействий, обеспечивающих оптимальный процесс их инкультурации.

Тогда инклюзивное образовательное пространство будет оптимально функционировать при возможности осуществления взаимодействия всех субъектов социально-педагогической реальности,входящих в его структуру, объединенных общей целью и задачами достижения определенного уровня социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. Однако, при проектированиии разработке модели инклюзивного образовательного пространства необходимо учитывать уровень развития региональной системы образования и специфику ее социокультурной среды.

В качестве условий для эффективного решения целей и задач социокультурной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья мы будем рассматривать объединение субъектов социально-педагогической реальности в проектируемом пространстве, внедрения системы подготовки и переподготовки специалистов и педагогического образования родителей, разработка адаптивных программ и учебных планов, системы мониторинга.

Внедрение модели инклюзивного образовательного пространства позволит значительно повысить уровень социокультурной адаптации и социокультурной интеграциилиц с ограниченными возможностями здоровья.

Литература:

1. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

2. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. - М., 1995. - 524 с.

3. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

4. Давыдов В.В. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. - М.: Педагогика, 1977. - 340 с.

5. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Изд-во московского университета, 1972. - 575 с.

6. Малофеев H.H. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Дис. ... д-ра пед. наук / H.H. Малофеев. - М., 1996. - 81 с.

7. Ярская-Смирнова, Е.Р. Инклюзивное образование детей- инвалидов / Е.Р. Ярская-Смирнова, И.И. Лошакова// Социологические исследования. - 2003. - №5. - С. 100 - 113.