Этнопедагогическая компетентность в поликультурном образовании. «Формирование профессиональных компетенций будущих педагогов средствами этнопедагогики. Iii. подготовка педагогических кадров

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ КЫРГЫЗСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

КЫРГЫЗСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ И. АРАБАЕВА

КЫРГЫЗСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

На правах рукописи

УДК 37: 370: 373: 373. 82

Диссертация на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА

Бишкек - 2014

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования этнокультурной компетенции у будущих педагогов в вузе

1Характерные тенденции в современных исследованиях процесса формирования этнокультурной компетенции в профессиональной подготовке будущих педагогов

1.2Методологические подходы к исследованию процесса формирования этнокультурной компетенции у будущих педагогов

Выводы по первой главе

Глава 2. Педагогические условия формирования этнокультурной компетенции в вузе

1 Возможности целостного педагогического процесса вуза по формированию этнокультурной компетенции будущих педагогов

2 Педагогические технологии в формировании этнокультурной компетенции у будущих педагогов

2.3 Профессионализм педагогов в формировании этнокультурной компетенции

Выводы по второй главе

Глава 3. Опытно-педагогические результаты и рекомендации по формированию этнокультурной компетенции у будущих педагогов в вузе

1 Программа экспериментального исследования и его содержание

Выводы по третьей главе

Заключение

Библиография

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

В ситуации становления новой казахской государственности, демократизации гражданского общества, всего полиэтнического пространства Республики Казахстан одним из важнейших условий формирования подрастающего человека выступает этнокультурное воспитание. История каждого народа, содержание которой отражает материнский язык, фольклор, этническая символика, традиции, обычаи, духовно-нравственные ценности и по настоящее время формирует лучшие общечеловеческие человеческие ценности и качества. Важной частью многомерного процесса развития личности человека в поликультурном обществе становится процесс формирования этнокультурных компетенций, а именно передачи культурных ценностей, традиций, социальных норм того этноса, представителем которого он является и в среде которого он живет, выступает неразрывной частью многомерного процесса. Использование ценностей этнокультуры определенного этноса позволяет оказать влияние на социальное, духовное, нравственное и физическое развитие современной молодёжи.

Актуальность проблемы исследования на социально-педагогическом уровне определяется социальным заказом государства. В «Концепции этнокультурного образования в Республике Казахстан» определены задачи этнокультурного воспитания, которые направлены на достижение целей освоения первоначальных представлений социального характера и включение обучающихся в систему социальных отношений: «Стратегия этнокультурного образования направлена на реализацию двух взаимосвязанных целей: этническая идентификация и государственная интеграция.

Этнокультурная идентичность народа складывается в результате знания событий своей истории, культуры, верности сложившимся духовным ценностям, почитания национальных героев. Она формируется в процессе свободного и добровольного жизнетворчества нации.

Состояние этнокультурной идентичности достигается через созданную народом социокультурную сферу. К ней относятся семья, детские дошкольные учреждения, учебные заведения, национально-культурные центры, журналы и газеты, художественная и научная литература, научно-исследовательские и административные учреждения и другое».

Республика Казахстан отличается не только огромными просторами, богатой историей и культурой, но также этническим и религиозным разнообразием своего населения. Представители более 100 национальностей и всех мировых конфессий составляют многонациональный казахский народ. В связи с чем, назрела необходимость в условиях интеграции в мировое образовательное пространство, усилить процесс формирования этнокультурной компетенции будущих педагогов, выступающих в качестве транслятора этнокультурных ценностей.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование и выявление педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования этнокультурной компетенции у студентов вуза.

В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования:

.Изучить и теоретически проанализировать современное состояние процесса формирования этнокультурной компетенции в профессиональной подготовке будущих педагогов.

.Выявить, обосновать сущностные характеристики этнокультурной компетенции и разработать на этой основе модель этнокультурной компетенции будущего педагога.

.Определить педагогические условия, обеспечивающие формирование этнокультурной компетенции будущих педагогов.

.Экспериментально проверить программу совершенствования формирования этнокультурной компетенции будущих педагогов.

Теоретико-методологические основы исследования:

теории формирования личности педагога (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков);

системный подход, который проявляется в понимании и практическом построении организационной деятельности как целостной системы взаимосвязанных и согласованных (по целям, задачам, логике, методам, этапам и др.) действий и процедур по формированию этнокультурной компетенции;

компетентностный подход (В.И.Байденко, В.А.Болотов, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, Н.А.Селезнева, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, А.В.Хуторской, В.Д.Шадриков и др.);

концепции методологии этнопедагогики (Ш.М.-Х.Арсалиев, Г.Н.Волков, К.Ж.Кожахметова).

Методы исследования: анализ научных источников по проблеме исследования; изучение директивных, нормативных и программно-методических документов; наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, интервью; анализ продуктов деятельности учащихся вуза; педагогический эксперимент.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

-определено современное состояние процесса формирования этнокультурной компетенции в профессиональной подготовке будущих педагогов;

-разработана модель этнокультурной компетенции будущего педагога на основе выявленного содержания и её структуры;

-определены и научно обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования этнокультурной компетенции будущих педагогов;

Практическая значимость исследования:

-разработаны программы элективных курсов «Этнопедагогика», «Этнопсихология», позволяющие сформировать этнокультурную компетенцию;

-разработаны учебно-методические комплексы (УМК) по элективным курсам «Этнопедагогика», «Этнопсихология», позволяющие совершенствовать процесс обучения и способствующие формированию этнокультурной компетенции будущих педагогов;

-разработана программа семинара-тренинга «Формирование этнокультурной компетенции у будущих педагогов» для преподавателей вуза, способствующая совершенствованию знаний, умений, навыков и способностей по осуществлению данного процесса у будущих педагогов;

-сформулирован перечень компетенций, совокупность которых определяет этнокультурную компетенцию и может быть учтён в разработке образовательных стандартов ВПО в части формулирования общих компетенций;

-разработана диагностика уровня сформированности этнокультурной компетенции, которая может быть использована в массовой практике вузов.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1.Основой для описания характеристик этнокультурной компетенции и её структурирования является методологический конструкт таких подходов как культурологический - компетентностный - технологический, способствующий.

2.Разработана модель этнокультурной компетенции, компонентами которой выступают критерии, показатели и уровни её сформированности, оценивание которых осуществимо посредством разработанной методики оценки этнокультурных компетенций.

.Педагогическими условиями, которые создаются в целостном педагогическом процессе вуза и обеспечивают наиболее эффективное протекание формирования этнокультурной компетенции являются: использование возможностей образовательного процесса вуза по формированию этнокультурной компетенции будущих педагогов, внедрение педагогических технологий в формировании этнокультурной компетенции, подготовка педагогов к формированию этнокультурной компетентности у будущих педагогов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается проведением исследования с опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; многолетним характером практической деятельности; результатами, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы и их воспроизводимостью в практической реальности, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных.

Личный вклад соискателя заключается в разработке перечня этнокультурных компетенций, методики диагностики уровня сформированности этнокультурных компетенций.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования (2005-2013 гг.) на базе Карагандинского государственного университета им. Е.А. Букетова. Текущие результаты исследования заслушивались на заседаниях кафедр педагогики, этнопедагогики и этнопсихологии КарГУ им. Е.А. Букетова, на научных республиканских и международных научно-практических конференциях и семинарах. Основные теоретические и практические положения работы нашли своё отражение в учебно-методических комплексах, пособиях, научных статьях, докладах.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, приложений; полный объем диссертации - 165 страниц.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются объект и предмет исследования; формулируются цель и задачи исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; изложены положения, выносимые на защиту; определён личный вклад соискателя; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования; структура и объём диссертации; представлены этапы проведенного исследования,

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования этнокультурной компетенции у будущих педагогов в вузе» осуществлён анализ исследуемой проблемы; охарактеризована методология её исследования; определена совокупность методологических подходов к изучению заявленной проблемы; уточнена дефиниция «этнокультурная компетенция», определены её содержание и структура.

Во второй главе «Педагогические условия формирования этнокультурной компетенции в вузе» автором представлены психолого-педагогические условия эффективного формирования этнокультурной компетенции, в качестве которых выступают: использование возможностей образовательного процесса вуза по формированию этнокультурной компетенции будущих педагогов, внедрение педагогических технологий в формировании этнокультурной компетенции, подготовка педагогов к формированию этнокультурной компетентности у будущих педагогов.

В третьей главе «Опытно-педагогические результаты и рекомендации по формированию этнокультурной компетенции у будущих педагогов в вузе» представлена программа экспериментального исследования, материалы и результаты констатирующего и формирующего экспериментов, а также итоговые рекомендации по формированию этнокультурной компетенции в условиях вуза.

В заключении обобщены результаты исследования и изложены основные выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Теоретико-методологические основы формирования этнокультурной компетенции у будущих педагогов в вузе

1.1Характерные тенденции в современных исследованиях процесса формирования этнокультурной компетенции в профессиональной подготовке будущих педагогов

этнокультурный компетенция педагог

Будущее суверенного государства взаимосвязано с историей прошлого. У каждого есть веками накопленные идеи мысли в деле воспитания молодого поколения, своеобразная форма воспитания, являющаяся образцом. Это можно увидеть в традициях национального воспитания молодёжи казахского народа. Духовное развитие молодого поколения ведётся согласно современным требованиям, передовые образцы народного наследия, накопленного веками казахским народом, оказывают влияние на всесторонне развитие личности. В связи с этим на сегодняшний день возрастает необходимость формирования у будущих педагогов общих, предметных, ключевых компетенций, среди которых важна и роль этнокультурной компетенции.

В исследовании проблемы формирования этнокультурной компетенции в современных условиях особое место занимают вопросы, рассматриваемые в следующих направлениях: профессиональная подготовка будущих педагогов, разработка методики формирования этнокультурной компетенции, разработка способов активизации этнокультурной деятельности в целостном педагогическом процессе вуза, разработка педагогических технологий, способствующих формированию этнокультурной компетенции, систематизация преемственности в формировании этнокультурных компетенций на различных уровнях образования (дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее полное, начальное среднее профессиональное, высшее профессиональное) и др. Будущий педагог, выступая в качестве главного субъекта целостного педагогического процесса и осуществляя реализацию образовательных, воспитательных и развивающих задач, отражающих ведущую стратегию современного образования (особенно в плане духовного, нравственного и культурного развития) должен обладать знаниями, умениями, навыками и способностями, среди которых этнокультурные становятся одними из приоритетных.

В связи с чем можно утверждать, что значимость этнокультурной компетенции как неотъемлемой важной характеристики будущего педагога требует актуализации процесса её формирования с учётом ведущих современных образовательных тенденций.

Системные исследования в этой области начались давно - во второй половине ХХ века. Однако ключевыми терминами в данных исследованиях были «воспитание», «образование», «развитие», «этнос», «этнические группы», «семья», «род», «племя», «народность», «нация», «народные традиции», «народные обычаи», «культура народа» и т.п.

На сегодняшний день признание важности явления этнокультурной компетенции, ракурс его исследования осуществляется сквозь призму интеграции современного образования в мировое образовательное пространство, где актуальность приобретают практически те же ключевые термины, но с других позиций и иных академических дефиниций.

Исследование психолого-педагогических источников позволило выделить следующие аспекты в исследовании проблемы формирования этнокультурной компетенции у будущих педагогов: теоретический, охватывающий большой временной период и эмпирический пласт, послуживший основой возникновения этнопедагогической теории (Я.А. Коменский: на основе обобщения опыта домашнего воспитания в трудовых семьях выдвинул и разработал идею «Материнской школы», при обосновании принципа природосообразности учитывал народный опыт, дидактические правила даны в форме народных афоризмов; И.Г. Песталоцци: в своих произведениях даёт педагогические выводы в форме народной педагогики, как результат обобщения педагогического опыта крестьянской семьи, как воплощение мечты о школе, которая соответствовала бы потребностям народа; К.Д. Ушинский: считал народную педагогику одним из важнейших факторов, под влиянием которых складывалась отечественная педагогическая наука, пришёл к выводу, что общей системы воспитания для всех этносов не существует; Г.Н. Волков: именно им впервые был использован термин «этнопедагогика», исследована диалектическая связь между народной педагогикиой и научной педагогикой, раскрыто содержание и определена сущность понятия «этнопедагогика» и др.) и практический, обеспечивающий возможность реализации теории в практику обучения образовательных организаций с различных методологических позиций (Республика Казахстан - К.Т. Джумагулов: посвятил исследование И. Алтынсарину и развитию культуры казахского народа; А.Э. Измайлов: исследовал народную педагогику народов Средней Азии и Казахстана; К.Ж. Кожахметова: посвятила исследования казахской этнопедагогике; В.В.Востров, Х.А. Кауанова: исследовали материальную культуру казахского народа и др.; Кыргызская Республика - А.А. Алимбеков: исследовал вопросы формирования у будущих учителей готовности к эстетическому воспитанию младших школьников на традициях народной педагогики, а также разработал концептуальные идеи этнопедагогической подготовки в системе высшего педагогического образования; А.Т. Аттокуров: выявил основные направления подготовки студентов к педагогическому руководству народными играми в воспитательной работе с учащимися начальных классов. А.Т. Калдыбаева: определила научно-педагогические основы использования идей народных акынов в воспитании молодёжи и др.).

Первые попытки осветить проблему формирования этнокультурной компетентности с позиций новых социокультурных условий были предприняты и среди российских ученых. Это было связано с тем, что в современном обществе на первое место вышло определение личности как компетентной или некомпетентной, способной или неспособной выполнять профессиональные обязанности творчески. Для подготовки разработчиков этнокультурных проектов важное значение имело определение объема знаний и умений, создание модели педагогической и этнокультурной компетентности.

В связи с тем, что аспекты этнокультурной деятельности в социокультурной среде рассматривались как особые виды деятельности, методологию научных исследований определили положения деятельностного подхода (М.Я. Басов, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.).

Применяемый в исследованиях метод моделирования (В.Г. Виненко, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Л.М. Фридман, В.А. Штофф и др.) послужил средством построения моделей, демонстрирующих компоненты этнокультурной компетентности.

Вышеуказанные исследования рассматривали этнокультурную компетентность как субъектный параметр деятельности педагога, согласно чему «этнокультурнокомпетентная» личность (как результат функционирования системы образования) должна владеть не только этнокультурными знаниями, профессионализмом, высокими моральными качествами, но и способна адекватно действовать в соответствующих ситуациях, используя эти знания, способна взять ответственность за собственную этнокультурную деятельность.

Таким образом, структурными компонентами этнокультурной компетентности в ходе проведенных исследований были выделены: личностно-гуманитарная направленность этнокультурной деятельности, системное восприятие этнокультурной реальности и системная этнокультурная деятельность в ней, что обеспечивает возможность целостного, структурированного видения логики этнокультурных моментов педагогического процесса, понимания тенденций и закономерностей развития системы стратегического проектирования этнокультурного развития молодёжи; умение интегрировать чужой опыт (способность соотносить собственную этнокультурную деятельность с тем, что разработано на уровне отечественной и мировой этнокультуры; формировать инновационный опыт, обобщать и передавать его другим; креативность как способ бытия в этнокультуре (желание и умение создавать новую этнокультурную реальность на уровне целей, содержания, технологий и др.).

Следует отметить, что все составляющие этнокультурной компетентности взаимосвязаны и создают сложную структуру, которая и определяет личностно-деятельностную характеристику личности.

Таким образом, этнокультурная компетентность проявляется и может быть оценена только в процессе этнокультурной деятельности. Как свидетельствует опыт авторов, выделенные в процессе исследования компоненты этнокультурной компетентности возможно сформировать на достаточном уровне при помощи разных форм обучения и участия в запланированных социокультурных мероприятиях.

Этнокультурная компетентность, как часть профессиональной компетентности, не являлась объектом пристального внимания современной профессиональной педагогики. В связи с чем, мы схематично рассмотрели это понятие, связав его изучение с родственными понятиями: «культурная компетентность», «этнопедагогическая культура», «этнопедагогическая компетентность» и др.

Впервые внимание на «культурную компетентность» личности обратил А.Я. Флиер [Флиер А.Я. Культурология для культурологов: учеб. пособие. - М., 2000. - 496 с.]. Известный культуролог определяет ее как достаточную степень социализированности и инкультурированности индивида, позволяющей ему свободно понимать, использовать и вариативно интерпретировать всю сумму обыденных (неспециализированных) и специализированных знаний, составляющих норму общесоциальной эрудированности человека в данной среде, сумму правил, образцов, законов, обычаев и запретов и т.п. А.Я. Флиер в структуре культурной компетентности личности выделил следующие компоненты: отношение к институциональным нормам социальной организации; отношение к конвенциональным нормам социальной и культурной регуляции; отношение к кратковременным, но остроактуальным образцам социальной престижности: моде, имиджу, символам, социальным статусам, интеллектуальным и эстетическим течениям и т.п.; уровень полноты и свободы владения языками социальной коммуникации.

Опираясь на теоретические исследования А.Я. Флиера, Т.К. Солодухина [Солодухина Т.К. Этнокультурное образование русских школьникв в полиэтническом пространстве региона: дис. ...д-ра пед. наук. - М., 2004.] делает предположение, что культурная компетентность личности выражает степень ее знакомства с социальным опытом нации, нормами межчеловеческих отношений и оценочными иерархиями, выработанными этим опытом. В первую очередь сюда следует отнести опыт этнической педагогики. Г.Н. Волков [Волков Г.Г. Этнопедагогика. - М.,1999. - С. 168.] ввел в научный лексикон понятие «педагогическая культура народа», определяя ее как сферу материальной и духовной культуры народа, непосредственно связанную с воспитанием детей.

В.А. Николаев [Николаев В.А. Теория и методика формирования этнопедагогической культуры учителя: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1998. - 408 с.] вводит термин «этнопедагогическая культура», как «социально-педагогический феномен, характеризующий меру освоения традиционной педагогической культуры народа, понимание воспитательной сущности ее ценностей, их адекватного использования в современной практике обучения и воспитания».

М.Г. Харитонов [Харитонов М.Г. Этнопедагогическая подготовка учителя начальных классов национальной школы: монография. - М., 1996. - 226 с.] расширил понятие «этнопедагогическая культура» за счет введения термина «этнопедагогическая компетентность». Этнопедагоги-ческая культура предполагает владение педагогом системой знаний, лежащих в основе осуществления процесса обучения на основе традиционной педагогической культуры, в соответствии с современными гуманисти-ческими ориентациями. Автор выделяет этнопедагогическую образованность и этнопедагогический кругозор педагога, т.е. осведомленность его в наиболее актуальных проблемах обучения учащихся; этнопедагогическое мышление, отражающее определенный стиль мышления, ориентированный на отыскивание путей оптимальной организации процесса обучения учащихся с использованием народного опыта воспитания, а также этнопедагогический опыт, т.е. умение принимать этнопедагогически грамотные решения. В связи с чем, этнопедагогическая компетентность педагога включает знание: целей обучения учебным предметам на основе традиционной педагогической культуры, их конкретного наполнения и приоритетности в современных условиях; психологических механизмов владения этнопедагогическими знаниями и способами их использования в процессе обучения; этнопедагоги-ческих понятий и факторов; критериев оценки дидактической и развивающей ценности различного этнопедагогического содержания; наиболее типичных способов работы с различным этнопедагогическим содержанием; эффектив-ных способов обучения традиционной педагогической культуре (инструментария, организационных форм обучения и контроля) различных категорий учащихся, дифференцированных как по уровню обучаемости, так и по характеру познавательных интересов.

Резюмируя вышеизложенное, «этнокультурная компетентность» рассматривается как интегрированное качество личности, характеризующее степень усвоения организатором художественной культуры народа, теоретическую и практическую готовность к трансляции ее ценностей, интеграции идей этнопедагогики и современной педагогической теории в этнокультурном становлении и развитии обучающихся, воспитании культуры толерантного отношения к полиэтническому окружению.

Формирование этнокультурной компетентности педагогов обусловливается процессом, в котором происходит преобразование внутренней сущности педагога через познавательную, духовно-практическую деятельность, основанную на системе ценностных ориентаций традиционной культуры, соответствующих природосообразному развитию всех сфер личности: когнитивной, нравственно-волевой, деятельностной, эмоциональной.

Уровень сформированности этнокультурной компетентности педагогов зависит от социально-культурных и психолого-педагогических предпосылок, под которыми понимается готовность педагогов к профессиональной деятельности по приобщению населения региона к социальному проектированию этнокультурного развития региона. Такая готовность характеризуется, прежде всего, сформированными личностными структурами, знанием традиционной культуры народа и закономерностей этнокультурного развития, освоением этнопедагогического опыта, творческим отношением к этнообразовательному проектированию.

Понятие «этнокультурная компетентность» - сложное индивидуально-профессиональное образование, которое интегрирует в себе профессиональные теоретические знания, практические умения, навыки, этнокультурные ценности и сознательный выбор моделей поведения. Компетентность организатора этнокультурного проектирования репрезентирует стремление и способность реализовать свой потенциал (знания, умения, личностные качества) во время этнопедагогической деятельности, осознавая социально-культурную значимость и личную ответственность за результаты своей деятельности и необходимость её постоянного совершенствования [Королева Г.М. Развитие этнокультурной компетентности педагогов в современной социокультурной среде].

Проблема формирования этнокультурной компетентности в Кыргызской Республике изучалась учёными педагогами в различных контекстах: разработка концептуальных идей этнопедагогической подготовки в системе ВПО КР (А.А. Алимбеков), подготовка выпускников вуза к педагогическому руководству народными играми (А.Т. Аттокуров), влияние идей народных акынов в воспитании молодёжи (А.Т. Калдыбаева), этнокультуроведческая лексикография в воспитании этнотолерантности (М.Х. Манликова), подготовка будущего педагога к использованию традиций народной педагогики в школе (Н.К. Дюшеева), формирование культуры общения дошкольников в кыргызской семье (С. Джолдошбекова), этнопедагогические мысли в произведениях Ч. Айтамтова и их интерпретация в процессе обучения (А.Ж. Муратов), экологическое воспитание на прогрессивных идеях и опыте кыргызской народной педагогики (И. Даминова), подготовка студентов к нравственно-эстетическому воспитанию младших школьников средствами кыргызского музыкального фольклора (Н.С. Шадиев), этнокультурное воспитание студентов в вузах (Д.Г.-С. Токтарбаев), формирование толерантности у учащихся начальных классов на основе народной педагогики (К.М. Миталипов), нравственное воспитание учащихся посредством народных дидактических произведений (Ж.Ж. Тургунбаева), формирование социальной активности у младших школьников средствами кыргызской народной педагогики (Э.С. Сабырова) и др.

В целом же данные исследования объединяет этнопедагогическая подготовка или процесс формирования каких-либо личностных, профессиональных качеств обучающихся на основе кыргызской народной педагогики.

В Республике Казахстан проблема формирования этнокультурной компетенции также исследовалась в различных контекстах: исследована история развития межэтнических отношений в Республике Казахстан в контексте политического, экономического, гуманитарного, социального и культурного развития в последнее десятилетие прошедшего века (1985-2001гг.) (Ж.О. Нурбетова), осуществлено теоретическое обоснование и практическая разработка поликультурного образования обучающихся средних профессиональных учебных заведений Республики Казахстан (М.А. Надырмагамбетова), разработаны концептуальные основы формирования этнического компонента в содержании ВПО и технологии их реализации (Ш.М. Мухатрова), научно обоснован процесс формирования этнокультурной компетентности подростков в условиях взаимодействия школы и учреждений дополнительного образования (З.А. Мавлютова), разработаны и апробированы в практике дошкольных образовательных учреждений педагогические условия функционирования воспитательной системы дошкольного образовательного учреждения по становлению этнокультурной компетенции детей дошкольного возраста (Э.Р. Тюлепаева) и др.

Вышеуказанные научные исследования Казахстана объединены проблемой поликультурного образования, в системе которого имеют место вопросы формирования этнокультурной компетентности дошкольников, подростков, обучающихся средних профессиональных учебных заведений. Однако вопрос формирования этнокультурной компетенции у обучающихся вуза в данных исследованиях не являлся предметом специального изучения.

Следует отметить наличие в Казахстане действующего нормативного документа, вектор которого направлен на этнокультурное образование: «Концепция этнокультурного образования в Республике Казахстан» (Одобрено распоряжением Президента Республики Казахстан от 15 июля 1996 г., № 3058).

В качестве основных задач этнокультурного образования выдвигаются:

воспитание поликультурной личности: создание условий для идентификации личности со своей исконной культурой и усвоения других культур. Ориентация на диалог культур, их взаимообогащение;

формирование многоязычного индивида: подготовка граждан, способных эффективно общаться на родном, государственном и русском языках. Реализация тем самым модели "двух лояльностей": по отношению к собственной этнонациональной группе и по отношению к государству. В реальной практике речь может идти об эффективном владении тремя, четырьмя и более языками.

…Необходимы серьезные исследования и конкретные рекомендации по проблемам:

объединения усилий органов власти, учреждений образования, науки, учебных заведений, национально-культурных центров, общественных объединений и организаций, политических партий в деле регулирования национальных отношений в образовательной сфере;

сохранения этнокультурной специфики народов в условиях научно-технического прогресса, урбанизации образа жизни, развития этнозащитных функций национальной культуры для противодействия культурной ассимиляции;

разработки педагогических и психологических аспектов механизма формирования межэтнической адаптации;

наличия и удовлетворенности этнолингвистических потребностей и т.д.

Таким образом, проблема формирования этнокультурной компетенции, будучи весьма многогранной, на сегодняшний день в условиях интеграции в мировое образовательное пространство нуждается в дальнейших исследованиях. Недостаточная разработанность проблемы обусловливает наличие трудностей её практического решения, но, несмотря на это, средства народной педагогики остаются главным регулятором в формировании нравственных, культурных и духовных ценностей молодежи и подрастающего поколения в целом. В то же время анализ силлабусов, вузовских учебно-методических комплексов, учебных планов, ГОС ВПО, опыта работы преподавателей вузов, воспитательных мероприятий, результатов педагогической практики студентов свидетельствуют о серьезных пробелах, свидетельствующих о необходимости формирования этнокультурной компетенции будущих педагогов.

Итак, резюмируя вышеизложенное считаем, что сегодня с особой остротой наблюдается тенденция в формировании этнокультурной компетенции у будущих педагогов, обладающих образцами этнической культуры, умением передать этнокультурный опыт подрастающему поколению, обеспечивая всесторонне обучение, развитие и воспитание личности; формированием интегративной характеристики, предполагающей высокую степень теоретической, практической и личностной подготовленности будущего педагога к полноценной реализации задач этнокультурного воспитания учащихся средней школы в соответствии с национальными идеалами воспитания и учетом этнопедагогических особенностей их развития.

1.2Методологические подходы к исследованию процесса формирования этнокультурной компетенции у будущих педагогов

Педагогика опирается на общенаучные принципы, которые воплотили в себе весь исторический опыт познания различных явлений окружающего мира и самого человека и используются во всех науках. Кроме того, она имеет свои собственные методологические принципы, конкретизирующие и дополняющие общенаучные с учетом специфики ее предмета: принцип гуманности, демократичности педагогики; принцип социальной обусловленности воспитания; принцип формирования личности в обществе и группе; принцип определяющей роли активности самой личности в собственном развитии и формировании и др.

Анализ исследований свидетельствует, что наиболее часто встречающиеся методологические подходы: системный подход, который рассматривает все компоненты в тесной взаимосвязи друг с другом; выявляет единство взаимосвязи всех компонентов педагогической системы (целей, задач, содержания, принципов, форм, методов, условий и требований), выделяет общие свойства и характеристики отдельных компонентов; личностный подход, который утверждает представление о сущности человека как личности, ориентирует организацию педагогического процесс а на личность как цель, результат и критерий эффективности, требует признания уникальности личности, права на свободу и уважение, использует опору на естественный процесс развития творческого потенциала, саморазвития личности; деятельностный подход, который утверждает представление о деятельности как об основе, средстве и главном условии развития и формирования личности, ориентирует личность на организацию творческого труда как наиболее эффективное преобразование окружающего мира, позволяет определить наиболее оптимальные условия развития личности в процессе деятельности; культурологический подход, который требует рассмотрения проблемы в сравнении с аналогичными процессами в истории отечественной и зарубежной педагогики, с позиций изменений в современной культуре; предусматривает ориентацию на социальные и культурные требования к формированию и развитию личности.

В ходе развития общества появлялись различные парадигмы (модели, образцы) образования и воспитания, имеющие как научно-педагогическую, так и общекультурную ценность. В настоящее время в современной педагогике происходит замена парадигмы человека знающего (т.е. человека, вооруженного системой знаний, умений и навыков) на парадигму «человека, подготовленного к жизнедеятельности», т.е. человека, способного активно и творчески мыслить и действовать, саморазвиваться, интеллектуально, нравственно и физически самосовершенствоваться. Соответственно, и «человек образованный» с этой точки зрения - это вовсе не «человек обученный» (то есть не человек, которому учебным образом транслирована та или иная порция знаний, умений и навыков), а человек, состоявшийся как личность и способный к дальнейшему саморазвитию и самосовершенствованию.

Методологию педагогических исследований в научных источниках определяют как учение о принципах, методах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности.

Особое значение для изучения методологии этнопедагогического исследования имеют: монография Ш.М.-Х.Арсалиева «Методология современной этнопедагогики» (М., 2013), в которой рассмотрена проблема формирования методологических оснований этнопедагогики в контексте современной картины мира; учебное пособие Г.Н.Волкова, Т.Н.Петровой, А.Б.Панькина «Введение в этнопедагогику» (Элиста, 2006), где обоснована применимость культурологического подхода к этнопедагогическим исследованиям, раскрыта сущность принципа этнокультурной коннотации; учебное пособие В.В.Лезиной «Основы этнопедагогики» (Пятигорск, 2009), в котором отражена методологическая корреляция исследований в области этнопедагогики и национальной образовательной политики. [Мальсагова Марьям Хаматхановна. Методология этнопедагогического исследования, 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования, дисс. на соискание ученой степени к.пед.н.].

М.Х. Мальсагова в своем исследовании отмечает, что в современной этнопедагогике подходы классифицируются по разным основаниям, например, по объекту приложения (деятельностный, культурологический, личностный и др.), по организации анализа (структурный, комплексный, системный и др.). Рассматривая проблему полиподходности, И.А.Зимняя предлагает основываться на следующих уровнях анализа, предложенных И.В.Блаубергом, Э.Г.Юдиным: философский, общенаучный, конкретнонаучный, собственно методический [Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2003. С.176].

В качестве примера подходов на философском уровне Ш.М.-Х.Арсалиев приводит генетический, эволюционный, на общенаучном уровне

междисциплинарный, комплексный, синергетический, функциональный, парадигмальный, интегральный, на уровне конкретной науки - культурно-исторический, культурологический, личностный, деятельностный, на методическом уровне - коммуникативный, технологический. Далее ученый приводит внушительный ряд имен исследователей современного образовательного пространства и выделяемые ими подходы: системный, аксиологический, ценностный, антропологический, цивилизационный, парадигмальный, интегративный, интегральный, синергетический, герменевтический, смыслоцентрированный, личностный, деятельностный, полисубъектный, личностно-деятельностный, личностно-ориентированный, технологический, функциональный, социокультурный, компетентностный, профессионально ориентированный, контекстный [Арсалиев Ш.М.-Х. Методология современной этнопедагогики. М., 2013. С. 57]. Все перечисленные подходы используются на различных уровнях этнопедагогического исследования.

Мы же наше исследование осуществляем в рамках личностно-ориентированной образовательной парадигмы, которая обеспечивает гуманные условия для личного и профессионального роста обучающегося, индивидуального и свободного самоопределения будущего специалиста в избранной профессиональной деятельности, полноценного раскрытия потенциальных возможностей личности.

В связи с чем, в качестве основных методологических подходов, которые реализуют личностно-ориентированную образовательную парадигму, нами выбрана совокупность таких подходов, как: культурологический, компетентностный, технологический (Рис.1.1.)

Культурологический подход рассматривается как обучение в контексте культуры, опора образования на характер и ценности культуры. Выделяя ценностное значение образования, определяются три составляющих компонента [Т. А. Писарева. Общие основы педагогики. Конспект лекций]:

Государственная ценность образования.

Общественная ценность образования.

Личностная ценность образования.

Рис. 1.1. Система методологических подходов к предмету исследования.

Государственная ценность образования представляет собой моральный, экономический, интеллектуальный, научный, технический, духовно-культурный потенциал любого государства.

Общественная ценность образования определяется обучением и образованием грамотных и профессиональных специалистов, которые способны разрешить большой круг поставленных обществом профессиональных и социально-значимых задач в конкретно-исторических условиях жизни людей.

Личностная ценность образования является осознанной необходимостью проявления человеком его разнообразных познавательных потребностей и стремления к совершенному развитию своих способностей.

Последний тезис непосредственно согласуется с идеями культурологического подхода, завоевывающего все больше сторонников в системе образования.

Культурологический принцип дает возможность сочетать в образовательном процессе вуза общекультурный, специальный и психолого-педагогический компоненты благодаря выбору содержания обучения по принципу «от человека образованного к человеку культурному». Это имеет эффективный результат, если учитывается анализ предметного и внепредметного содержания обучения с позиции развития цельной культуры личности.

Культурологический подход происходит с помощью введения следующих факторов:

-наполнение содержания традиционных учебных дисциплин, ограниченных рамками программных требований (стандартов образования);

-появление новых дисциплин культурно-гуманитарного цикла;

-наполнение дисциплин естественнонаучного круга общечеловеческими проблемами, ценностями;

-формирование междисциплинарных связей.

Реализация культурологического подхода характеризуется следующими показателями:

-поворот образовательного процесса к человеку, как основному его предмету и цели;

-наполнение содержания образовательного процесса задачами и проблемами человека;

-представление организации образовательного процесса как целостной системы совместной деятельности учителей и учащихся;

-формирование образовательного процесса в рамках мировой, национальной культуры;

-формирование индивидуальности и самобытности личности ребенка, развитие личностных характерных особенностей;

-эффективное повышение профессионального мастерства и педагогической культуры учителей.

Потребности настоящего времени требуют наполнить новым содержанием культурологический принцип.

В культурологической концепции содержание образования включает четыре компонента: знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Компонентом культуры в данном случае можно считать знания, которые в образовании значимы и с точки зрения самооценки личности.

Компетентностный подход [Г.К. Селевко] - это подход к образовательному процессу на базе компетенций. По существу, ключевым звеном в проектировании образовательного процесса здесь признается выражение результатов в форме компетенций. Возможности данного подхода активно исследуются В.И. Байденко, В.А. Богословским, А.А. Вербицким, Д.П. Заводчиковым, Э.Ф. Зеером, И.А. Зимней, В.А. Кальнеем, С.Е. Шишовым и др. Компетентностный подход ориентирован на достижение определенных результатов, приобретение значимых компетенций. Среди наиболее значимых элементов компетентностного подхода выделяются следующие:

) идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно- ориентированного образования, ставшие прообразом современных представлений компетентностного подхода.

базовых понятия - «компетенция» и «компетентность», при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» (А.Г.Бермус).

) новизна целеполагания, которая проявляется в попытке определить ожидаемые результаты образовательного процесса через описание не знаний, умений и навыков, а новых возможностей обучаемого. Данный подход привлекает внимание тем, что он позволяет в качестве одного из средств, решать образовательные проблемы в процессе вхождения в мировое образовательное пространство.

Компетентность подразумевает наличие определенных научных знаний и предполагает возможность проводить соответствующую практическую деятельность, т. е. означает владение способами деятельности и приобретенный опыт как репродуктивной, так и творческой деятельности в сфере рассматриваемой компетенции. Важно отметить, что подобную деятельность нельзя произвести без сформулированного мотивационного положения, основополагающим фактором которого являются ценностные отношения развития личности. Кроме того, компетентность определяется развитием специфических особенностей личности, которые так необходимы для проведения практической деятельности.

Технологический подход предусматривает точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей; сегодня он активно разрабатывается отечественной педагогикой. Ему посвящены работы В.П. Беспалько, М.Е. Бершадского, В.И. Боголюбова, В.В. Гузеева, Т.А. Ильиной, М.В. Кларина, М.М. Левиной, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, А.И. Умана и др., а также зарубежных авторов Л. Андерсон, Дж. Блок, Б. Блум, Т. Гилберт, Н. Гронлунд, Р. Мейджер, А. Ромишовски, Т. Сакамото и др. Данный подход открывает новые возможности для концептуального и проектированного освоения различных областей и аспектов образовательной, педагогической, социальной действительности.

При этом важно отметить, что «технологический подход к образовательным и педагогическим процессам нельзя считать универсальным, он лишь дополняет научные подходы педагогики, психологии, социологии, социальной педагогики, политологии и др. направлений науки и практики (Г.К. Селевко)».

Таким образом, выбранные нами методологические подходы не взаимоисключают, а дополняют друг друга. Именно совокупность данных подходов лежит в рамках личностно-ориентированной образовательной парадигмы образования, их многофункциональность позволяет обеспечить качество образования и процесс формирования этнокультуной компетенции у будущих педагогов.

Проблеме формирования этнокультурной компетенции посвящен ряд научных исследований, в которых с различных методологических позиций раскрывается ее содержание и структура в рамках поставленных учеными-педагогами целей и задач. Однако, отсутствие единогласия в интерпретации дефиниции «этнокультурная компетенция», в её трактовках, а также широта и многообразие мнений относительно сущности и содержания дефиниции «этнокультурная компетенция» возникает необходимость уточнения этого понятия в рамках нашего исследования. При этом необходимо учесть, что данная дефиниция должна подвергнуться анализу нами понятийного ряда двух дефиниций: «компетенция», «этнокультурная компетенция».

Психолого-педагогической науке известны имена таких современных исследователей как В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, которые посвятили свои работы изучению сущности, содержания, структуры, классификации таких понятий как «компетенция», «компетентность». Анализ данных исследований демонстрирует их соотношение, а порой их критику за подмену или их отождествление.

Остановимся на некоторых теоретических положениях более подробно.

В.И. Байденко интерпретирует понятие «компетенция» как единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования. Иногда говорят, что язык компетенций является наиболее адекватным для описания результатов образования.

Ориентация стандартов, учебных планов (образовательных программ) на результаты обучения делают квалификации сравнимыми и прозрачными,

чего нельзя сказать о содержании образования, которое разительно отличается не только между странами, но и вузами, даже при подготовке по одной и той же специальности (предметной области). Пока более современного методологического инструмента для «болонского» обновления в европейских вузах учебных планов и программ не найдено. Результаты образования, выраженные на языке компетенций, как считают западные эксперты, - это путь к расширению академического и профессионального признания и мобильности, к увеличению сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций [В.И. Байденко. Выявление состава компетенций

выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. Методическое пособие. - Москва, 2006].

И.А. Зимняя [И.А. Зимняя - Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования] пишет, что трактовка понятия «компетенция» в мире порождает работу по изменению содержания образовательных стандартов и процедуры аттестации преподавателей. В этом же контексте во многих образовательных документах стран СНГ «Стратегия модернизации (развития) содержания образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого - компетенция. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетенции как о простой аддитивной сумме: знания - умения - навыки. Это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие «компетенция» включает не только когнитивную и операциональную - технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую».

Такое широкое определение понятийного содержания компетенции существенно затрудняет ее измерение и оценку в качестве результата обучения, на что обращают внимание и сами разработчики. Об этом же свидетельствует и приводимое А.В. Хуторским содержание основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно - смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция.

Далее, И.А. Зимняя констатирует, что для того чтобы как-то упорядочить последующую трактовку компетенций, разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагают разграничение их по сферам:

компетенции в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

компетенции в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

компетенции в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

компетенции в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

компетенции в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

Ю.Г. Татур считает, [Ю.Г. Татур. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования //Авторская версия / Материалы ко второму заседанию методологического семинара. Москва, 2004г.] что компетентность - понятие не рядоположенное с названными в базовом определении, а более высокого уровня интегрированности. Тем не менее, компетентность также характеризует личность. Значит, компетентность - интегральное свойство, характеристика личности (1 признак).

Интегральный характер понятия «компетентность» определяется

тем, что оно относится к человеческой деятельности, базирующейся

на различных сторонах человеческой личности. При этом термин «компетентность», безусловно, имеет положительный оттенок, ибо характеризует успешную деятельность. Компетентный специалист - это, по мнению окружающих, как минимум, специалист хороший. Значит:

компетентность - это характеристика успешной деятельности (2 признак).

Однако, компетентным вообще, как, например, высоким или толстым, человек не бывает. Этот термин используется применительно к ситуации, в которой он проявляет способность к успешной деятельности. Привязка к ситуации - весьма важная характеристика термина «компетентность». Значит, компетентность - это характеристика успешной деятельности в определенной области, ситуации (3 признак).

В отличие от таких свойств личности как «умный», «красивый»,

компетентность - свойство благоприобретенное. Нельзя стать компетентным специалистом уровня «бакалавр», «магистр» и т.п. без соответствующего образования и опыта, полученных как в сфере институционального, так и неформального образования (самообразования) и социально-профессиональной деятельности. Однако, обратное утверждение не является истинным. Человек с высшим образованием может, даже в ситуациях круга его полномочий, проявлять функциональную безграмотность (ФБ). Наряду со знаниями, необходимы еще и мотивация к деятельности, и способность

реализовать свой креативный и операционно-технологический потенциал, трансформировать его в успешную деятельность, то есть, компетентность характеризует способность человека (специалиста) реализовать свой человеческий потенциал для профессиональной деятельности (4 признак). Причем, по мнению ряда психологов, эффективность действий специалиста не просто складывается из его определенных навыков и умений, а они умножаются за счет соответствующей ценностно-смысловой ориентации.

Суммируя утверждения 1-4, получаем следующее определение:

компетентность - это интегральное свойство личности, характеризующее его стремление и способность (готовность) реализовать свой

потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области.

А.В. Хуторской, различая понятия «компетенция» и «компетентность», предлагает следующие определения: «Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним», «Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».

Смещение конечной цели образования со знаний на «компетентность» позволяет решать проблему, когда обучающиеся могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Таким образом, восстанавливается нарушенное равновесие между образованием и жизнью.

С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетентности «представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов» (А.В. Хуторской).

И.А. Морозов в своём исследовании интерпретирует понятие этнокультурной компетенции [Морозов И. А. Этнокультурная компетентность и стандарты общего образования второго поколения [Текст] / И. А. Морозов // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы междунар. науч. конф. (г. Уфа, июнь 2011 г.). - Уфа: Лето, 2011. - С. 49-52.]: «Этнокультурная компетенция - это признание мультикультурализма, обладание глубокими знаниями об этнических общностях и их культуре, осознание их различия».

А.Б. Афанасьева в своей статье «Формирование этнокультурной компетентности» в системе ВПО трактует данное понятие как: «Этнокультурная компетенция - это интегральное свойство личности, выражающееся в совокупности представлений, знаний о родной, а также неродной этнокультурах, их месте в мировой культуре, опыте овладевания этнокультурными ценностями, что проявляется в умениях, навыках, моделях поведения в моноэтнической и полиэтнической среде».

Т.В. Поштаревой дано следующее подробное толкование этого понятия: «Этнокультурная компетенция - это свойство личности, выражающееся в наличии совокупности объективных представлений и знаний о той или иной этнической культуре, реализующееся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию».

Этнокультурная компетенция - это степень проявления человеком знаний, навыков и умений, позволяющих ему правильно оценивать специфику и условия взаимодействия, взаимоотношений с представителями других этнических общностей, находить адекватные формы сотрудничества с ними с целью поддержания атмосферы согласия и взаимного доверия (Энциклопедический словарь). Этнокультурная компетенция реализуется прежде всего в высокой степени понимания, правильного учета своеобразия функционирования национально-психологических особенностей представителей тех или иных наций, выражающейся в тщательной фиксации и учете: а) потребностей, мотивов и ценностных ориентации представителей конкретных национальных регионов, этническая специфика проявления которых существенно влияет на общение с ними; б) фактов, свидетельствующих о наличии несоответствия между потребностями и мотивами представителей конкретных национальных общностей и функционирующими в общественном сознании населения традиционными нормами делового, политического и межнационального взаимодействия между людьми; в) своеобразия проявления национального самосознания представителей конкретных национальностей; г) специфики форм защиты политического самосознания представителей конкретных этнических общностей от элементов национализма, шовинизма в ходе межнациональных отношений.

Королева Г.М. в научной статье «Развитие этнокультурной компетентности педагогов в современной социокультурной среде» этнокультурную компетенцию представляет как «субъектный параметр деятельности педагога…

…Этнокультурнокомпетентная личность (как результат функционирования системы образования) - владеет не только этнокультурными знаниями, профессионализмом, высокими моральными качествами, но и способна адекватно действовать в соответствующих ситуациях, используя эти знания, способна взять ответственность за собственную этнокультурную деятельность.

Структурными компонентами этнокультурной компетенции в ходе исследования были выделены: личностно-гуманитарная направленность этнокультурной деятельности; системное восприятие этнокультурной реальности и системная этнокультурная деятельность в ней, что обеспечивает возможность целостного, структурированного видения логики этнокультурных моментов педагогического процесса, понимания тенденций и закономерностей развития системы стратегического проектирования этнокультурного развития регионов; умение интегрировать чужой опыт (способность соотносить собственную этнокультурную деятельность с тем, что разработано на уровне отечественной и мировой этнокультуры; формировать инновационный опыт, обобщать и передавать другим); креативность как способ бытия в этнокультуре (желание и умение создавать новую этнокультурную реальность на уровне целей, содержания, технологий и др.); способность к рефлексии (сознание, мысли, раздумия над собственными поступками и др.).

При этом все составляющие этнокультурной компетенции взаимосвязаны и создают сложную структуру, которая и определяет личностно-деятельностную характеристику личности».

Таким образом, этнокультурная компетентность проявляется и может быть оценена только в процессе этнокультурной деятельности. Как свидетельствует опыт автора, выделенные в процессе исследования компоненты этнокультурной компетентности возможно сформировать на достаточном уровне при помощи разных форм обучения и участия в запланированных социокультурных мероприятиях.

Таким образом, анализ определений показал, что существует большое многообразие формулировок понятий «этнокультурная компетенция». Но, несмотря на различие в определениях, в которых этнокультурная компетенция представлена как «обладание глубокими знаниями об этнических общностях и их культуре», «интегральное свойство личности, выражающееся в совокупности представлений, знаний о родной, а также неродной этнокультурах», «свойство личности, выражающееся в наличии совокупности объективных представлений и знаний о той или иной этнической культуре», «степень проявления человеком знаний, навыков и умений, позволяющих ему правильно оценивать специфику и условия взаимодействия, взаимоотношений с представителями других этнических общностей», «владение этнокультурными знаниями, профессионализмом, высокими моральными качествами и способностью адекватно действовать в соответствующих ситуациях, используя эти знания». Все же, несмотря на разницу в стилях и способах толкования, большинство дефиниций отражают одну и ту же реальность: знания, умения, навыки и способности личности в области этнокультуры в определенной этнической среде.

Определяя сущность определения «этнокультурная компетенция» нам импонирует позиция Т.В. Поштаревой, согласно которой: «Этнокультурная компетенция - это свойство личности, выражающееся в наличии совокупности объективных представлений и знаний о той или иной этнической культуре, реализующееся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию».

Итак, для уточнения дефиниции «этнокультурная компетенция» обоснуем авторские позиции вышеуказанных исследователей, утверждающих, что этнокультурная компетенция - это, во-первых, знания; во-вторых, умения, навыки и способности во взаимоотношениях с представителями других общностей; в-третьих, интегральное свойство личности.

Следовательно, этнокультурная компетенция - это интегральное свойство личности, выраженное в совокупности знаний, умений, навыков и способностей к взаимоотношениям и взаимодействию с представителями других этнических общностей.

Все вышесказанное позволило определить структуру (Рис.1.2.) и содержание этнокультурной компетенции будущих педагогов (Таблица 1.1).

Рис. 1.2. Структура этнокультурной компетенции.

Таблица 1.1. ? Содержание этнокультурной компетенции

ЭТНОКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯКРИТЕРИИ (индекс этнокультурной компетенции)ПОКАЗАТЕЛИ (выражены в результатах обучения)1Владение знаниями этнокультуры казахского народа (ЭК-1)- Перечисляет, иллюстрирует в схемах и чётко интерпретирует этнокультуру казахского народа.2Владение заниями этнопедагогических понятий и факторов (ЭК-2)- Перечисляет и схематически изображает кластер основных этнопедагогических понятий. - Систематизирует и комментирует этнопедагогические факторы, влияющие на этнокультуру казахского народа. - Демонстрирует умение применять этнопедагогические знания. - Характеризует национальные психологические особенности определённого этноса.3Владение знаниями об этнокультурных ценностях, наследии, нормах и традициях своего этноса (ЭК-3)- Перечисляет и интерпретирует этнокультурные ценности, наследие, нормы и традиции своего этноса. - Демонстрирует способности соблюдать этнокультурные ценности, наследие, нормы и традиции своего этноса.4Способность соблюдать традиции казахской этнокультуры (ЭК-4)- Перечисляет и интерпретирует традиции казахской этнокультуры. - Аргументирует выбор тех или иных традиций. - Прогнозирует воздействие традиций на формирование личности. - Демонстрирует приверженность к соблюдению национальных традиций своего этноса.5Способность к сотрудничеству в других этнических общностях (ЭК-5)- Перечисляет и интерпретирует признаки сотрудничества в определенных этнических общностях. - Демонстрирует проявление сотрудничества в совместной деятельности с представителями другого этноса.6Способность к распознанию этнокультуры народов ЦА (ЭК-6)- Перечисляет и интерпретирует национальные и психологические особенности определенного этноса. - Моделирует процесс взаимодействия с представителем другого этноса.7Владение навыками самоконтроля в других этнических общностях (ЭК-7)- Перечисляет и интерпретирует приемы самоконтроля. - Использует техники самоконтроля применительно к ситуациям. - Прогнозирует выбор техник самоконтроля в критических ситуациях.8Способность к профилактике конфликтных ситуаций (ЭК-8)- Классифицирует виды этнических конфликтов. - Аргументирует способы разрешения конфликтных ситуаций. - Использует конструктивные способы решения конфликтов. - Демонстрирует умение предотвращать конфликт.

Итак, вышеуказанное ориентирует будущего педагога на достижение показателей этнокультурной компетенции, достигнув их, будущий педагог автоматически становится обладателем конкретной этнокультурной компетенции. При этом следует учесть, что оценке подлежит не сама компетенция, а результаты обучения, т.е. показатели, выраженные в глагольной форме. Методы оценивания представлены нами в последующих параграфах.

Таким образом, актуальность раскрытия сущности и содержания этнокультурной компетенции у будущих педагогов потребовала анализа состояния данного феномена. Проведенный анализ показал, что существует большое многообразие понятий «этнокультурная компетенция» в центре внимания, которого находится личность с ее знаниями, умениями, навыками и способностями в области этнической культуры определенного этноса. Выводы, полученные в ходе анализа исходного состояния исследуемой компетенции, позволили определить содержание и структуру этнокультурной компетенции будущего педагога и наметить перспективы ее практической и профессиональной направленности.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1. Интеграция высшего профессионального образования в мировое образовательное пространство послужила причиной возникновения новой современной личностно-ориентированной образовательной парадигмы, которая актуализирует решение проблемы формирования этнокультурной компетенции у студентов вуза, в частности - будущих педагогов. Исследования в данном направлении подтверждают ведущие тенденции современного образования о том, что процесс формирования этнокультурной компетенции будущего педагога требует системного и целостного изучения с других методологических позиций.

2. Формирование этнокультурной компетенции будущего педагога в рамках личностно-ориентированной образовательной парадигмы следует осуществлять с позиций совокупности таких методологических подходов как культурологический - компетентностный - технологический, где культурологический подход рассматривается как обучение в контексте культуры, опора образования на характер и ценности культуры казахского народа; компетентностный подход центрирован на формировании этнокультурной компетенции, как одной из ключевых; ориентирован определение её сущности, структуры и содержания, которые согласуют между собой запросы государственного заказа, отражённого в нормативных образовательных стратегических документах Республики Казахстан; нацелен на организацию такой деятельности, выполнение которой будет способствовать эффективному формированию этнокультурной компетенции и их успешной реализации в профессиональной педагогической деятельности; технологический подход предусматривает точное инструментальное управление образовательным процессом и гарантированное достижение поставленных образовательных целей, в числе которых и формирование этнокультурной компетенции.

3. В ходе научных поисков мы уточнили содержание дефиниции «этнокультурная компетенция» - это интегральное свойство личности, выраженное в совокупности знаний, умений, навыков и способностей к взаимоотношениям и взаимодействию с представителями других этнических общностей.

Структура этнокультурной компетенции представлена критериями и показателями, где в качестве критериев (8 критериев) выступают признаки, выраженные в знаниях, навыках и способностях, отличающие этнокультурную компетенцию от других видов компетенций, а в качестве показателей (22 показателя) выступают характеристики признаков, в то же время являющиеся результатами обучения, т.е. формулировками того, что именно в состоянии будет продемонстрировать будущий педагог.

Педагогические условия формирования этнокультурной компетенции в вузе.

Опираясь на существующие философские и педагогические трактовки понятия «педагогическое условие», мы определяем его как совокупность педагогически целесообразных, сознательно отобранных мер, обстоятельств, способствующих эффективному протеканию процесса формирования этнокультурных компетенций у будущих педагогов в вузе.

В качестве организационно-педагогических условий нами определены:

.Возможности целостного педагогического процесса вуза по формированию этнокультурной компетенции будущих педагогов.

.Педагогические технологии в формировании этнокультурной компетенции у будущих педагогов.

.Профессионализм педагогов в формировании этнокультурной компетенции.

1 Возможности целостного педагогического процесса вуза по формированию этнокультурной компетенции будущих педагогов.

Недостаточная сформированность этнокультурной компетенции будущего педагога в вузе объясняется во многом отсутствием научно- разработанных методик, технологий, обоснованно-проверенных рекомендаций и программ, а также тем, что, как показал анализ ГОС ВПО, нет чётких ориентиров на формирование этнокультурной компетенции.

Общеизвестно, что существует многоуровневая теоретическая модель формирования содержания образования, которая на рубеже 70-х-80-х годов 20 века была разработана учёными-дидактами В.В. Краевским и И.Я. Лернером. При её построении первые три уровня ввёл В.В. Краевский, четвёртый и пятый уровни обосновал и подсоединил к первым трём И.Я. Лернер. Пятиуровневая модель имеет свою иерархическую структуру:

Первый уровень общетеоретического представления, на котором содержание выступает в виде обобщённого представления о содержании передаваемого подрастающим поколениям социального опыта в его педагогической интерпретации. Данный уровень нашёл своё отражение в государственных образовательных стандартах применительно к различным уровням образования, а также в типовых, рабочих, авторских учебных программах, раскрывающих содержание знаний, умений, и навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение.

Второй уровень учебного предмета, где развёрнуто представление об определённой части содержания, несущей специфические функции в общем образовании, развертывается работа над отдельными элементами содержания и детализируются их специфические цели и функции. Здесь же конкретизируется представление об основных формах реализации данного содержания в педагогическом процессе, которое фиксируется в соответствующих нормативных планах и программах.

Третий уровень учебного материала, где даны конкретные, подлежащие усвоению обучающимися, фиксированные в учебниках, учебных пособиях, сборниках задач и т.п. элементы состава содержания (знания, способы деятельности), входящие в курс обучения определённому учебному предмету. На данном уровне проектирование содержания образования осуществляется в учебной литературе - учебниках и учебных пособиях, которые, в свою очередь, обеспечивают усвоение соответствующих компонентов социального опыта, отраженных в содержании учебной дисциплины.

Четвёртый уровень педагогической действительности, где проектируемое содержание образования становится содержанием совместной деятельности преподавания и учения.

Пятый уровень, где проектируемое содержание становится достоянием каждого отдельно взятого обучающегося, частью структуры его личности.

Авторы отмечают, что первые три уровня составляют содержание образования проектируемое и ещё не реализованное в действительности, существующее как заданная норма, как то, что необходимо материализовать в процессе обучения, на четвёртом и пятом уровнях. На последних двух уровнях содержание реализуется в деятельности обучения и деятельности по усвоению содержания образования.

Модель формирования содержания образования как единая конструкция, объединяющая разные процессы разработки содержания и его оформления в единое целое, была для развития дидактики существенным шагом вперёд, т.к. выводила теоретическое знание о содержании образования на качественно новый научный уровень, характеризующий переход от частичного к целостному его осмыслению. Модель давала целостное представление о процессе обучения и его составляющих, поскольку все дидактические категории (большие и малые) стало возможным изучать на фоне содержания образования того или иного уровня как некоторого «стержневого» дидактического ориентира [Краевский В.В., Лернер И.Я. Дидактические основания определения содержания учебника//Проблемы шк. учебника. - М: Просвещение, 1980, вып. 8, с.34-49.].

Итак, главным видом деятельности в вузе является целостный педагогический процесс, в связи с чем, мы детально изучили все возможные составляющие структуры этого процесса с целью дальнейшего совершенствования его возможностей по формированию этнокультурной компетенции у будущего педагога, а также приняли во внимание вышеуказанную многоуровневую теоретическую модель формирования содержания образования.

Исходя из этого нами осуществлялся следующий алгоритм шагов для выявления и реализации дальнейшего использования возможностей дисциплин психолого-педагогического цикла для формирования этнокультурной компетенции.

шаг: мы изучили ГОС ВПО РК, типовые учебные планы, в частности, по педагогическим направлениям с целью выбора психолого-педагогических дисциплин. Учёт таких принципов научного знания как принцип соответствия и принцип дополнительности, сущность которых заключается в учёте предшествующих исследований и учёте последующих, а также принцип достоверности позволил нам в качестве конечных (для нашего исследования) продемонстрировать следующие нормативные документы: Государственный общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан по направлению 050103 - педагогика и психология, содержание рекомендуемых дисциплин психолого-педагогического блока, а также типовой учебный план и учебный рабочий план (Фото 2.1.- 2.5.)

Проведённый нами анализ содержания учебных планов позволил выделить дисциплины, которые позволяют всецело использовать её возможности для формирования этнокультурной компетенции будущих педагогов: этнопедагогика, этнопсихология, а также дисциплины, которые можно подвергнуть этнопедагогизации («Этнопедагогизация - это естественно организованный процесс интеграции традиционных (народных, национальных, этнических) культур с современными воспитательными системами, идеями, технологиями, создающими воспитательную среду (этнопедагогическое пространство)» [Волков, Г.Н. Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса / Г.Н. Волков. - М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2001. - 160 с.]: «Введение в педагогическую специальность», «Введение в психологическую специальность», «Педагогика», «Общая психология», «История педагогики», «История психологии», «Социальная педагогика», «Социальная психология», «Психология развития» «Педагогический менеджмент и управление в современной школе», «Психологический менеджмент».

Фото 2.1. Титульный лист ГОСО РК

Фото 2.2. Название направления 050103 - «Педагогика и психология».

Фото 2.3. Перечень и содержание дисциплин психолого-педагогического блока

Фото 2.4. Типовой учебный план.

Фото 2.5. Рабочий учебный план.

шаг: Согласно второму уровню содержания образования (уровень учебного предмета), мы пришли к выводу о том, что перечень из 13 психолого-педагогических дисциплин из используемого нами учебного плана предоставляет вполне широкие возможности по формированию этнокультурной компетенции.

шаг: Согласно третьему уровню (уровень учебного материала), нами были проанализированы специальные формы, представляемые в министерство образования Республики Казахстан «Обеспеченность литературой учебного процесса по дисциплине «________» (наименование)».

В результате чего, мы пришли к выводу, что обеспеченность книжной литературой вышеуказанных психолого-педагогических дисциплин в целом соответствует регламентирующим требованиям к обеспеченности образовательного процесса. Однако, согласно введённым в каждом вузе РК «Положения об организация учебного процесса с использованием кредитной технологии обучения», действует требование об обеспечении силлабусами и УМК (учебно-методическими комплексами). Именно данное требование позволило нам осуществить анализ имеющихся УМК по психолого-педагогическим дисциплинам, результаты которого привели к выводу о том, что в большинстве из них отсутствуют единые методологические и методические подходы к осуществлению процесса этнопедагогизации и формирования этнокультурной компетенции. Так, в частности наблюдаются:

·абстрактно сформулированное целеполагание дисциплины;

·разноплановое структурирование УМК;

·отсутствует матрица компетенций в проекции к требованиям ГОС ВПО РК;

·отсутствуют педагогические технологии как средство формирования компетенций, в том числе и этнокультурной;

·отсутствуют методы оценивания компетенций;

·нет учёта дидактических принципов в разработке УМК.

шаг: В соответствии с 4 уровнем, проектирование содержания образования становится совместной деятельностью преподавателя и обучающегося. Проектирование (процесс, в ходе которого создаётся прообраз (прототип) необходимого объекта, т.е. проект) в нашем случае при проведении учебного занятия зависит от применяемых средств, форм, методов и технологий обучения.

В Стратегическом плане развития Республики Казахстан до 2020 года определены пять ключевых направлений и стратегические цели, достижение которых способствует устойчивому социально-экономическому развитию страны, с учетом современной экономической ситуации в стране и за рубежом. В связи с этим определены приоритетные направления реформирования государственного сектора [см. сайт: [email protected]]:

Ключевые направления и цели стратегического плана на период до 2020 года

1. Посткризисное развитие · Отечественные и иностранные инвестиции в несырьевыесектора экономики будут увеличены не менее чем на 30%. · Будет расширена институциональная база и увеличена инвестиционная возможность финансовых организаций. · Казахстан займет позицию по индексу восприятия коррупции в числе первой одной трети стран международного рейтинга "Transparency International".2.Диверсификация экономики · Доля обрабатывающей промышленности в структуре ВВП будет не менее 13%. · Доля инновационных предприятий увеличится до 20%. · Энергоемкость ВВП снизится не менее чем на 25%. · Государственный оборонный заказ будет на 80% обеспечен отечественным производством. · Производство энергии из собственных источников, удовлетворяющее потребности экономики, составит 100%.3. Инвестиции в будущее· Будет обеспечен полный охват детей дошкольным воспитанием и обучением, как в городской, так и сельской местности. · Будет создана эффективная система технического и профессионального образования, интегрированная в мировое образовательное пространство. · Качество высшего образования будет соответствовать лучшим мировым практикам. · Продолжительность жизни населения увеличится до 72 лет, материнская и младенческая смертность сократится в 2 раза, общая смертность снизится на 30%. · Будет снижен отток высококвалифицированных специалистов из Казахстана на 20%.4. Услуги для граждан· Уровень безработицы не будет превышать 5%. · Будет обеспечен адекватный и социально справедливый уровень пенсий. · Накопительной пенсионной системой будет достигнут 100% охват наемных работников и 40% охват самозанятого населения. · Доля населения с доходами ниже прожиточного минимума снизится на 20%. · Уровень нормативных потерь при транспортировке потребителю тепловой энергии составит 17%, воды - 15% и электроэнергии - 12%.5. Межнациональное согласие, безопасность и стабильность международных отношений· Будут созданы благоприятные условия для реализации права на свободу вероисповедания. · Будет проведена модернизация политической системы страны. · Будет обеспечена надежная обороноспособность государства. · Будет сформировано благоприятное международное окружение.

Рис. 2.1. Ключевые направления и цели стратегического плана на период до 2020 года.

Таким образом, 5 направление - межнациональное согласие, безопасность и стабильность международных отношений актуально в плане разрешения противоречия между необходимостью формирования этнокультурных компетенций будущих специалистов (и педагогов в том числе) и отсутствием механизмов по осуществлению данного процесса в вузе.

шаг: Согласно 5 уровню содержания образования - проектируемое содержание становится достоянием каждого отдельно взятого обучающегося, частью структуры его личности, т.е. речь идёт о приобретённых знаниях, умениях, навыках и способностях. Следовательно, формируя общие, предметные и ключевые компетенции (в том числе и этнокультурную компетенцию), мы должны уровень сформированности компетенций оценить. Только в этом случае можно считать, что проектируемое содержание станет достоянием структуры личности обучающегося.

Резюмируя вышеизложенное, мы определили ряд функций, необходимых осуществить для формирования этнокультурной компетенции:

.Разработать перечень этнокультурной компетенции (см. Глава 1, п. 2., с.40-41 диссертации): ЭК-1 - ЭК-8.

2.Для формирования этнокультурной компетенции определить и использовать возможности 13 дисциплин психолого-педагогического цикла. Представить описание возможностей дисциплин психолого-педагогического цикла в технологической карте (см. Глава 2., п.1., с. 59-64).

.На примере дисциплины «Этнопедагогика» структурировать УМК, способствующего эффективному формированию этнокультурной компетенции.

.На примере дисциплины «Этнопедагогика» технологизировать УМК, способствующего эффективному формированию этнокультурной компетенции.

.Разработать методику оценивания уровня сформированности этнокультурных компетенций.

Важным условием достижения качества образования является эффективное управление учебным процессом, и прежде всего - умение преподавателя активно применять новые формы перспективного и текущего планирования. В качестве основы для такого планирования предлагаем использовать технологическую карту.

Перед современным вузом стоит задача повышения качества обучения. Успех этой работы будет зависеть от того, насколько каждый педагог овладеет необходимыми умениями:

·планирования и организации обучения на компетентностно-деятельностной основе;

·создания системы контроля и оценки уровня сформированности знаний, умений и навыков, способов деятельности, т.е. компетенций;

·осуществления педагогической диагностики - изучения, оценки, регулирования и коррекции деятельности каждого обучающегося в соответствии с уровнем его возможностей и способностей, а также требованиями государственного стандарта.

Таблица 2.1 - Технологическая карта возможностей дисциплин по формированию этнокультурной компетенции (ЭК).

Содержание дисциплины и отдельных тематикИндекс ЭКВозможности дисциплины, темы по формированию ЭК1. «Этнопедагогика»Предмет этнопедагогики, его методы и значение в обучении и воспитании. История происхождения и развития. Виды воспитания. Национальные обычаи и традиции школы жизненного воспитания.ЭК-1 ЭК-2 ЭК-3 ЭК-4Будет сформирована система знаний и умений у будущего педагога, обеспечивающая общепредметную компетентность о педагогических аспектах этнической культуры (особенностях, теоретико-практическом значении дисциплины, о влиянии народной педагогики на современные образовательные парадигмы, на культуру межэтнических отношений).2. «Этнопсихология»Психологические особенности этнических групп. Методологические принципы исследования этнической психологии. Исследование психологии нации и межнациональных отношений. «Психологический склад наций» и национальный характер. Проблема эгоцентризма, «этнический стереотип». Относительность и историчность национальной психологии.ЭК-1 ЭК-2 ЭК-3 ЭК-4Будет сформирована система знаний и умений у будущего педагога, обеспечивающая общепредметную компетентность о психологических аспектах этнической культуры, национально-этнических чувствах, эмоциях, национальном самосознании (психологических особенностях различных этносов, т.е. психологический «портрет» этноса, психологические особенности культуры и быта этнических групп, этнические конфликты, их профилактика).3. «Введение в педагогическую специальность»· Личность педагога и его профессионально значимые качества. · Образовательная политика в современном Казахстане. ЭК-1 ЭК-3Будут разработаны индивидуализированные моде- ли собственного профессионального облика и программы личностного профессионального становления с учётом элемента национальной особенности, несущей конструктивную функцию. Будет разработана сравнительная система образовательной политики с учётом кросс-национальных исследований (из дополнительных источников). 4. «Введение в психологическую специальность»· Психологическая культура: сущность и содержание. · Социальный заказ общества и задачи психологической службы. · Психологический портрет современного учителя (педагога). ЭК-1 ЭК-2 ЭК-3 ЭК-4Будут сформированы знания об индивидуально-психологической культуре и влиянии на неё национальной культуры. На основе нормативно-правовых документов (образовательных) будут сформированы знания и умения в области социального заказа (учёт ценностно-смыслового национального компонента). Будет разработан способ проектирования национально-регионального компонента содержания педагогического образования на уровне предметной модели национально-регионального компонента содержания образования в целом.5. «Педагогика»· Понятие профессиональной компетентности и деятельности педагога (сущность, структура, содержание, развитие компетентности). · Роль самообразования и самовоспитания в формировании общей и педагогической культуры. Источники самообразования. ЭК-1 ЭК-2 ЭК-3 ЭК-4Будут разработаны индивидуализированные моде- ли собственного профессионального облика и программы личностного профессионального становления, с учётом национального компонента. Будут сформированы знания об источниках самообразования, в том числе источниках народной педагогики.6. «Общая психология»· Смысловая сфера личности. · Психологическая помощь личности. ЭК-5 ЭК-6 ЭК-7 ЭК-8Будут сформированы знания о смысловой сфере личности, в том числе национальной идентичности личности. Будут сформированы умения и навыки по оказанию психологической помощи личности с учётом его национально-психологических особенностей.7. «История педагогики»· · Интеграционные процессы в сфере образования.ЭК-5 ЭК-6 ЭК-7 ЭК-8Будет изучен процесс развития педагогических теорий прошлого и настоящего, ведущие традиции отечественного образования и сформированы навыки по применению полученных историко-педагогические знаний и исследовательских умений для анализа современных проблем воспитания и образования, понимания их истоков и путей решения с учётом национального компонента. Будут сформированы знания о национальных особенностях образования зарубежных стран в условиях интеграционных процессов.8. «История психологии»Современное состояние и тенденции развития зарубежной психологии. ЭК-5 ЭК-6 ЭК-7 ЭК-8Будут сформированы представления о современных стандартах проведения научного исследования за рубежом (с учётом всех особенностей, национальных в том числе) и культуры его презентации, а также знания об инклюзивном образовании и его особенностях.9. «Социальная педагогика»Раздел 3. Социально-педагогическая деятельность в сфере социального обслуживания.ЭК-5 ЭК-6 ЭК-7 ЭК-8Будут сформированы знания о социально-педагогическом взаимодействии с представителями разных этнических групп и конфессий.10. «Социальная психология»· История педагогики зарубежных стран. · Интеграционные процессы в сфере образования.ЭК-5 ЭК-6 ЭК-7 ЭК-8Будет изучен процесс развития педагогических теорий прошлого и настоящего, ведущие традиции отечественного образования, сформированы навыки по применению полученных историко-педагогические знаний и исследовательских умений для анализа современных проблем воспитания и образования, понимания их истоков и путей решения.11. «Психология развития»· Идеалы и мораль общества. · Социальная система ценностей и заблуждений. · Тщеславие, гордыня и унижение.ЭК-5 ЭК-6 ЭК-7 ЭК-8Будут сформированы знания о гуманных ценностях, толерантности, человеколюбии, эмпатии, рефлексии с учетом особенностей этнических общностей, о роли теологии в системе психологического знания.12. «Педагогический менеджмент и управление в современной школе»Раздел 3. Социально-педагогическая деятельность в сфере социального обслуживания.ЭК-5 ЭК-6 ЭК-7 ЭК-8Будут сформированы знания и умения в области социально-педагогического взаимодействия с представителями разных этнических групп и конфессий.13. «Психологический менеджмент»Тема 1. Теоретические основы психологии кадрового менеджмента Тема 2. Организационные и содержательные аспекты психологии кадрового менеджментаЭК-5 ЭК-6 ЭК-7 ЭК-8Будут сформированы теоретические и психологические знания человеческого фактора (в том числе особенности этноса) в процессах управления и усвоении необходимых навыков, полезных в практической работе менеджеров, умения в области культуры управленческого труда, способности прогнозирования эффективных методов в управлении персоналом.

Технологическая карта - оптимальная форма перспективного планирования, которая разрабатывается для перечня дисциплин, способствующих формированию определённой компетенции, в частности - этнокультурной компетенции.

Структура технологической карты:

.Название блока и содержание дисциплины либо её тематики.

2.Индекс этнокультурной компетенции (ЭК).

.Возможности дисциплины, темы по формированию этнокультурной компетенции.

Итак, проведённое нами исследование подтверждает потенциальные возможности дисциплин психолого-педагогического цикла по формированию этнокультурной компетенции будущего педагога.

Однако, следует признать определённое отсутствие применения преподавателями вузов современных инструментов по формированию этнокультурной компетенции в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин. Нами были проведены опросы и анкетирование студентов вузов (по педагогическим направлениям), результаты анализа которых подтверждают выдвинутый нами факт.

Итак, необходимость целенаправленного использования педагогических технологий в целостном педагогическом процессе вуза и отсутствие адекватно поставленной системы в вузовском образовании вызвали необходимость разработки нами системы педагогических технологий, чему посвящается следующий параграф данной главы.

2 Педагогические технологии в формировании этнокультурной компетенции у будущих педагогов.

Проблема образовательных технологий, огромный опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов постоянно требуют обобщения и систематизации в системе образования. Впервые термин «технологии» образования в педагогическую литературу был введен во второй половине ХХ века. Исследованием данной проблемы занимались такие видные зарубежные и отечественные учёные-педагоги: Б. Блум, Д. Брунер, Дж. Кэрролл и др.; С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, Г. И. Железовская, М.В. Кларин, В.А. Сластенин, Г.К. Селевко, и др.

В настоящее время в педагогический лексикон понятие педагогической технологии вошло достаточно прочно. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения:

Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).

Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).

Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).

Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).

Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель).

Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов).

Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).

Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин)».

В нашем же понимании понятие «педагогическая технология» является содержательным обобщением, которое вбирает в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).

Анализ толкований вышеуказанных дефиниций позволил нам выделить аспекты, характеризующие «педагогическую технологию»:

) научный: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

) процессуально-описательный: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

) процессуально-действенный: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

.Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

) Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).

) Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Различают еще технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс).

Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках: целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, хорошие родители...). Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии в состав методик обучения.

Попытки внести технологию в учебный процесс не прекращались все наше столетие. Приблизительно до середины 50-х годов они были связаны с созданием некоей технической среды, комплекса автоматизированных средств для традиционного обучения. С середины 50-х годов появился новый технологический подход к построению самого учебного процесса. Но и первый подход продолжает развиваться по пути освоения новых информационных технологий. Оба направления все более смыкаются, меняя саму парадигму образования.

Нами в результате глубокого анализа педагогических технологий были выбраны следующие:

Двухчастный дневник - это интерактивный прием работы с текстом:

1.Учитель просит выбрать несколько цитат из начала, середины и конца текста (предложение, фраза, слово).

2.Записать цитату в левую колонку дневника.

3.В правой колонке записать комментарии.

4.Обсуждение цитат с учащимися.

Кьюбинг - стратегия создания текста.

Шаги технологии:

1.Выбор темы.

2.Знакомство с кубиком (учитель приносит кубик, на каждой стороне которого записано определенное задание по теме).

.Ученики, разделившись на микрогруппы, отвечают на вопросы, помещенные на сторонах кубика, предварительно подготовившись.

.Презентуют выполненное задание.

Задания на сторонах кубика:

·Опиши предмет, явление, тему (форма, цвет, размер).

·Сравни (на что это похоже?)

·Дай ассоциацию (с чем это связано, о чем это напоминает?)

·Примени (что можно с ним делать? Как использовать?)

·Сформулируй аргументы «за» и «против».

Синквейн - это краткая емкая форма резюмирования изученного.

Шаги технологии:

1.Определение темы учителем или учащимися.

2.Демонстрация схемы написания синквейна.

.Индивидуальная работа учащихся над созданием текста.

.Сотрудничество. Работа в парах. Чтение синквейна друг другу.

.Внесение корректив или создание одного синквейна из двух.

.Публикация. Выразительное чтение вслух.

Схема синквейна

(из 5 строк):

Я строка - тема (записывается при помощи одного существительного или словосочетания).

Я строка - описание темы (записываются два прилагательных, согласующихся с существительным в названии темы).

Я строка - действие темы (записываются три глагола, согласующихся с существительным в названии темы).

Я строка - отношение к тому, что заявлено в теме (предложение из 4 слов).

Я строка - одно слово - синоним темы.

Эссе - вид письменной работы. Студенческие сочинения различных жанров (время написания от 10 до 20 минут); прозаическое сочинение небольшого размера и свободной композиции, выражающее индивидуальные впечатления и соображения по конкретному поводу или вопросу и не претендующее на исчерпывающую трактовку предмета.

Портфолио - это коллекция работ учащихся, всесторонне демонстрирующая его учебные результаты, а также усилия, приложенные к их достижению; оформляется в специальной папке с файл-конвертами (или в скоросшивателе) в соответствии с тематикой или разделами по определенному предмету/уроку; в нее могут входить как элементы наработок во время классных занятий, так и элементы наработок домашнего задания или самостоятельно выполненной работы.

Диаграмма Венна - это схема в виде двух перекрывающихся кругов, которая используется для сравнения фактов, явлений, идей, т.е. круговая диаграмма. Свободные места в каждом из кругов используются для записи различий; общая часть, образованная при перекрещивании кругов - предназначена для фиксирования общего в двух сравниваемых явлениях (фактах, понятиях и т.д.). Можно использовать для индивидуальной, а также для групповой работы.

З/Х/У (Знаю / Хочу узнать / Узнал) - это стратегия работы с информацией, стратегия проведения исследования по теме или проблеме.

Шаги технологии:

). Нарисовать таблицу, состоящую из трех колонок:

Я колонка - Знаю;

Я колонка - Хочу узнать;

Я колонка - Узнал.

). Заполнение таблицы информацией, которую услышали, прочитали дома самостоятельно либо на уроке.

). В колонку «Знаю» учащимися записывается все, что они знают по теме.

В колонку «Хочу узнать» записываются вопросы, на которые учащиеся хотят получить ответы. В колонку «Узнал» учащиеся записывают ответы на сформулированные ими во 2-ой колонке ответы после прочтения ими текста или прослушивания новой темы.

ИНСЕРТ - это метод работы с информацией, способ маркировки, помогающей эффективно читать и думать.

Шаги технологии:

шаг: Чтение текста с одновременной маркировкой на полях (простым карандашом), т.е. используются следующие значки:- галочка, означает, что в тексте знакомая информация

Плюс, означает, что в тексте новая информация.

Минус, это противоречит тому, что вы уже знали или думали, что знали.

Знак вопроса, означает непонятно, или вы хотите получить более полную информацию по данному вопросу.

шаг: В парах, а затем в группе ведется обсуждение по маркированным значкам на полях. Подводятся итоги/выводы.

Ротация - это один из видов дискуссии, обсуждение вопросов по определенной схеме.

Шаги технологии:

шаг: Учитель заранее формулирует вопросы по теме (от 1 до 3-4 вопросов) для предстоящего обсуждения учениками и записывает каждый из них на отдельных ватманах, при этом нумерует и записывает вопрос разными цветами маркеров.

1

В статье раскрыта необходимость и своевременность формирования этнопедагогической компетентности педагога в условиях поликультурного образовательного пространства. Анализ внутренней структуры позволил раскрыть сущность и дать краткую характеристику содержанию исследуемого феномена. Отражая многоуровневую природу этнопедагогической компетентности, компоненты этой системы представлены как необходимые и достаточные для ее исследования, сохранения и развития, а также представляют собой совокупность раскрывающую многообразие существующих между ними связей и отношений. В качестве структурных выделены такие компоненты этнопедагогической компетентности, через развитие которых наиболее отчетливо просматривается процесс и результат ее становления, а именно: мотивационно-потребностный, когнитивный и деятельностный. Взаимосвязь, взаимообусловленность содержательных компонентов этнопедагогической компетентности будущих педагогов характеризует системный, целостный характер исследуемого феномена.

поликультурная образовательная среда

структура

сущность

этнопедагогическая компетентность

компетентность

1. Кайсарова А. В. Педагогические условия формирования этнопедагогической компетентности у студентов в процессе обучения в педвузе: автореферат дис…. канд. пед. наук. – Чебоксары, 2008. – 22 с.

2. Комелина В. А. Профессиональная подготовка специалиста в вузе: компетентностный подход: монография / В.А. Комелина, Д.А. Крылов. – Йошкар-Ола: ООО «Стринг», 2009. – 176 с.

3. Лаврентьев С. Ю. Формирование познавательной активности будущих учителей технологии и предпринимательства в условиях современного вуза: монография/ С.Ю. Лаврентьев, Д.А. Крылов. – Йошкар-Ола: МарГУ, 2013. – 168 с.

4. Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. N 751 г. «О национальной доктрине образования в Российской Федерации» – URL: http://www.rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html (дата обращения 02.06. 2014).

5. Поштарева Т. В. Формирование этнокультурной компетентности учащихся в поликультурной образовательной среде: автореферат дис…. д-ра пед. наук. – Ставрополь, 2009. – 46 с.

6. Стратегия долгосрочного социально-экономического развития Республики Марий Эл (до 2025 года). Постановление Правительства Республики Марий Эл от 31 августа 2007 г. – № 214. - URL: http://www.gov.mari.ru/rep/strategy. (дата обращения 04.06. 2014).

7. Харитонов М.Г. Этнопедагогическое образование учителей национальной школы / М.Г. Харитонов. – Чебоксары: Чувашский государственный педагогический университет им И.Я. Яковлева, 2004. – 330 с.

8. Хуторской А. В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов // URL: http://www.eidos.ru(news)compet.htrri. (дата обращения 04.08. 2014).

Актуальность темы исследования обусловлена современными тенденциями социокультурного развития ведущих стран мира и России, для которых характерна амбивалентность цивилизационных процессов: развитие тенденций унификации, с одной стороны, а с другой - сохранение этнокультурного своеобразия народов. Мировой опыт показывает, что наиболее успешной стратегией аккультурации является интеграция, сохранение собственной культурной идентичности личности наряду с овладением ею культурой других этносов. Отсюда и необходимость подготовки высококультурных и образованных членов общества, которые могут жить и работать в поликультурной среде, знающих и уважающих не только свою этническую культуру, но и культуру других этнических групп, способных сочетать национальные и интернациональные интересы. В этой связи перед педагогической теорией и практикой встала проблема формирования личности, способной успешно функционировать в условиях неоднородной этнической среды, обладающей высоким уровнем этнокультурной, в том числе этнопедагогической компетентностью.

Необходимость и своевременность формирования этнопедагогической компетентности педагога в условиях поликультурного образовательного пространства указана в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года», в которой подчеркнуто, что система образования призвана обеспечить «...сохранение, распространение и развитие национальной культуры», а также «...развития культуры межэтнических отношений» . В Стратегии долгосрочного социально-экономического развития Республики Марий Эл до 2025 г. в сфере образования подчеркнута необходимость создания эффективной образовательной системы, отвечающей запросам и потребностям развития личности, учитывающей национальный компонент в образовании, включающей культурные традиции и особенности многонациональной республики . В соответствии с этим этнопедагогическая компетентность должна сегодня рассматриваться как один из центральных компонентов профессиональной культуры современного педагога, поскольку возрастает значимость для общества этнонациональной составляющей личности, проблем ее этнической и гражданской идентичности, развития толерантности, культуры межнациональных отношений . Этнопедагогическая компетентность, являясь качественной характеристикой, определяющей уровень выполнения этнопедагогических задач в поликультурном образовательном пространстве, стимулирует рост национального самосознания народов, возрождение национальных культур, народной педагогики, изменение ценностных идеалов, обращение к национальным ценностям, составляющим культуру любого народа, стремление к возрождению этнической культуры через сохранение своего родного языка, обычаев и традиций.

Цель исследования

В соответствии с вышеизложенным, одной из основных задач данного исследования является - раскрыть сущность и дать краткую характеристику содержательного наполнения исследуемого феномена.

Материал и методы

Материалом исследования послужил анализ целостного педагогического процесса профессиональной подготовки 65 студентов 2-4 курсов Марийского государственного университета по направлениям «Технология и предпринимательство» и «Профессиональное обучение», научные изыскания отечественных и зарубежных исследователей по проблеме исследования, а также многолетний педагогический опыт работы авторов в системе высшего профессионального образования. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается научной аргументированностью исходных теоретических положений и выводов, опорой на данные современной психолого-педагогической науки; использованием комплекса взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих предмету исследования и поставленным задачам.

Результаты и их обсуждение

Значимыми для исследования являются ведущие положения организации поликультурного (полиэтнического) образования, разработанные О.В. Гукаленко, Г.Д. Дмитриевым, А.Н. Джуринским, Н.Б. Крыловой, З.А. Мальковой, И.Л. Набоком, Л.Л. Супруновой, Д. Бэнксом, а также работы Г.М. Гогиберидзе, В.М. Джашакуева, Л.В. Кузнецовой, Д.Н. Латыпова, В.Б. Манджиевой, В.К. Шаповалова, отражающие этнокультурный контекст в образовательном процессе.

Вопросами совершенствования этнопедагогической подготовки обучающих в вузе занимались следующие ученые: Г.Н. Волков, П.А. Апакаев, С.Н.Федорова, Е.П. Жирков, В.А. Иванов, М.Б. Кожанова, Л.В. Кузнецова, В.Г. Крысько, А.Б. Панькин, Т.Н. Петрова, М.Г. Харитонов, А.В. Кайсарова и др.

Анализ вышеперечисленных источников показал, что достаточно полных и комплексных исследований по формированию этнопедагогической компетентности будущих педагогов в условиях поликультурного образовательного пространства не проводилось.

Прежде чем перейти к рассмотрению сущности и содержания исследуемого явления необходимо раскрыть смысл основополагающих терминов «компетентность» и «компетенция». В данном вопросе мы согласны с мнением А.В. Хуторского, который относит к компетентности достаточно обширный диапазон личностных качеств. «Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» . Следовательно, компетентность всегда персонифицирована и реализуется через качества определенного человека. Ученый также указывает на то, что компетенция - это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Наперед заданное требование (норма) к образовательной подготовке ученика . Исходя из вышеизложенного, мы считаем правомерным перейти к рассмотрению понятия «этнопедагогическая компетентность».

Так, А.В. Кайсарова под этнопедагогической компетентностью понимает совокупность этнопедагогических знаний и умений, позволяющей педагогу спроектировать учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы добиться максимального целенаправленного и последовательного включения в него педагогического наследия своего народа, что способствует формированию у учащихся патриотизма, толерантности, эмпатии, межкультурной чувствительности, а также развитие у педагога таких качеств, как креативность, познавательная активность, целеустремленность, инициативность, терпимость, рефлексивность .

М.Г. Харитонов этнопедагогическую компетентность трактует как совокупность определенных свойств личности с высоким уровнем этнопедагогической подготовленности и способностью к креативной деятельности, в которой человек максимально проявляет свои профессиональные и личностные качества . По мнению М.Г. Харитонова, этнопедагогическая компетентность учителя предполагает знание им: целей обучения учебных предметов на основе традиционной педагогической культуры, их конкретного наполнения и приоритетности в современных условиях развивающихся целей; психологических механизмов овладения этнопедагогическим знанием и способов их использования в процессе обучения для целей развития студентов; этнопедагогических понятий и фактов, как непосредственно представленных в школьных учебниках, так и непосредственно связанных с ними; критериев оценки дидактической и развивающей ценности различного этнопедагогического содержания; способов (наиболее типичных) работы с различным этнопедагогическим содержанием; эффективных способов обучения традиционной педагогической культуре (инструментария, организационных форм обучения и контроля), различных категорий учащихся, диференцируемых как по уровню обучаемости, так и по характеру познавательных интересов и др.

Помимо вышеперечисленных знаний, этнопедагогическая компетентность учителя, по мнению М.Г. Харитонова, предполагает владение им: способами реализации различных моделей обучения традиционной педагогической литературе, ориентированных на особенности разных типологических групп учащихся; наиболее типичными способами решения этнопедагогических задач, представленных в содержании школьных предметов, и использованием их для целей развития школьников; приемами пробуждения и развития познавательного интереса учащихся к этнопедагогическому содержанию и др. .

Отражая многоуровневую природу этнопедагогической компетентности, компоненты этой системы должны быть представлены как необходимые и достаточные для ее исследования, сохранения и развития, а также представлять собой совокупность структурных и функциональных компонентов, раскрывающих многообразие существующих между ними связей и отношений . В качестве структурных выделены такие компоненты, через развитие которых наиболее отчетливо просматривается процесс и результат ее становления, а именно:

• мотивационно-потребностный компонент (профессионально-ценностные ориентации; совокупность личностных качеств; наличие развитых общих и педагогических способностей). Данный компонент отражает социальную и профессиональную позицию, профессионально-ценностные ориентации, установки педагога, отражающие его мотивационную готовность к осуществлению этнопедагогической деятельности; совокупность личностных качеств (нравственность, терпимость, толерантность, эмпатийность, коммуникабельность, инициативность, рефлексивность и др.); наличие развитых общих и педагогических способностей (гностических, креативных, конструктивных, коммуникативных, организаторских);
• когнитивный компонент (комплекс этнопедагогических знаний; сформированное этнопедагогическое мышление) рассматривается как развитие когнитивной сферы будущего педагога, связанной с познавательными процессами и сознанием, включающий в себя знания о мире и о самом себе. Формирование прочных, глубоких этнопедагогических знаний и способности применять их на практике - одна из важнейших составляющих учебного процесса профессиональной подготовки будущих педагогов, позволяющая видеть, выделять и эффективно решать профессионально-педагогические проблемы и задачи. Этнопедагогическое мышление, связанное с практической, преобразовательной деятельностью педагога, направлено на продуктивное решение профессионально-педагогических задач в конкретных педагогических ситуациях;
• деятельностный компонент (умения, навыки; опыт преобразовательной этнопедагогической деятельности; владение современными педагогическими технологиями и педагогической техникой) определяет устойчивую способность личности к творчеству, ее готовность к профессиональной деятельности, отвечающей потребностям общества.

Взаимосвязь, взаимообусловленность содержательных компонентов этнопедагогической компетентности будущих педагогов: мотивационно-потребностного, когнитивного и деятельностного - характеризует системный, целостный характер исследуемого феномена. Так, проявление деятельностного компонента обусловлено признаками когнитивного компонента этнопедагогической компетентности: сформированностью этнопедагогических знаний и соответствующих им умений и навыков эффективной организации педагогической деятельности. В то же время процесс преобразовательный деятельности, в которой формируется и проявляется деятельностный компонент, активизирует мыслительную деятельность студентов, они осознают ценность и значимость приобретаемых знаний и умений. В результате повышается их познавательная активность, что в свою очередь способствует формированию когнитивного компонента этнопедагогической компетентности будущих педагогов . Ту же взаимосвязь можно проследить между мотивационно-потребностным и другими компонентами этнопедагогической компетентности: заинтересованное отношение к деятельности повышает ее продуктивность, сформированность нравственно-волевых качеств способствует овладению навыками самоконтроля, облегчает преодоление трудностей. Вместе с тем именно деятельностный компонент, то есть достаточный опыт конкретной деятельности и сотрудничества, оказывает положительное влияние на развитие нравственно-волевых качеств; успешность труда вызывает положительное эмоциональное отношение к нему.

Компоненты этнопедагогической компетентности, с одной стороны, выступают как относительно самостоятельные системы, обладающие своей структурой, логикой, совокупностью элементов, внутренней организацией, а с другой стороны, это деление условно. Уровень интеллектуального развития может быть использован для характеристики творческого потенциала личности, а отношение к этнопедагогической деятельности и ее результатам можно анализировать и в структуре деятельностного компонента, и как личностное качество будущего педагога.

Перечисленные компоненты этнопедагогической компетентности можно рассматривать как нормативно необходимые для успешной деятельности учителя в современных условиях. При этом, как отмечалось выше, все они тесно взаимосвязаны - каждый последующий продуктивен лишь при наличии предыдущего, сформированного в необходимой и достаточной степени.

Таким образом, анализ внутренней структуры и внешних системообразующих связей позволяет охарактеризовать этнопедагогическую компетентность будущих педагогов как выражение интегрированности, зрелости и развитости всей системы социально и профессионально значимых личностных качеств и дать ей следующее определение. Этнопедагогическая компетентность педагога - это интегративное качество личности, выражающееся в совокупности знаний, умений и навыков, опыта поведения и способствующее эффективной полиэтнической образовательной деятельности.

Вместе с тем необходимо отметить, что, являясь компонентом целостной профессиональной компетентности, этнопедагогическая компетентность не дается однажды и на всю жизнь. При переменах в образовательной политике государства, преобразовании и модернизации содержания образования в целом (внешние факторы), а в частности, при изменении контингента учеников, выборе другого учебно-методического комплекса обучения предмету, переориентации профессиональной деятельности и интересов, например, на другой предмет и т. п. (внутренние факторы) педагогу необходимо как бы заново формировать отдельные компоненты этнопедагогической компетентности, связанные с новыми видами творческой преобразовательной деятельности: изучать теорию и содержание в аспектах современных достижений наук; определять смыслы для себя, находить свое место и конкретизировать мотивы участия в происходящих переменах; осваивать другие способы и приемы деятельности, учиться осуществлять целенаправленные действия; определять поле своих возможностей и перспектив в измененных условиях.

Заключение

Таким образом, в условиях изменения приоритета ценностно-целевых установок, отказа от преимущественной ориентации образования на знания и перехода содержания образования на компетентностную основу актуальным является формирование этнопедагогической компетентности будущих педагогов, которая являясь компонентом целостной профессионально-личностной структуры, определяется как комплекс мотивационно-потребностного, когнитивного и деятельностного компонентов опосредованных ценностно-смысловыми установками и мотивами осуществления этнопедагогической деятельности будущих педагогов.

Работа выполнена и издана в рамках Регионального конкурса «Волжские земли в истории и культуре России» 2014 - Республика Марий Эл: «Формирование этнопедагогической компетентности педагога средствами национальной кухни народов Среднего Поволжья в условиях поликультурного образовательного пространства». Номер проекта: 14-16-12006 в РГНФ.

Рецензенты:

Шабалина О.Л., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой педагогики и методики начального образования. ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет», г. Йошкар-Ола.

Апакаев П.А., д.п.н., профессор., каф. педагогики и методики начального образования. ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет», г. Йошкар-Ола.

Библиографическая ссылка

Комелина В.А., Крылов Д.А., Лаврентьев С.Ю., Жидик А.Р. СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В КОНТЕКСТЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=14464 (дата обращения: 26.11.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания» 1

В содержании статьи обоснована актуальность этнопедагогической компетентности будущего педагога, которая объясняется глобальным уровнем понимания особенностей современной социокультурной ситуации. Обосновано, что этнопедагогическая компетентность при подготовке будущих учителей специальности «Иностранный язык: два языка», приобретает особое значение, так как в соответствии с нормативными требованиями специалист должен иметь высокий уровень фундаментальной и профессиональной подготовки, быть способным и готовым к иноязычному общению на межкультурном уровне, а также, что он, как выпускники других специальностей, осуществляет свою профессиональную деятельность в полиэтнической образовательной среде, только с той разницей, что развитие личности обеспечивается средствами иностранного языка.

нормативные основы

этнопедагогическая компетентность учителя

формирование

государственный образовательный стандарт

методологические подходы

принципы

педагогика

компетенция

профессионализм

готовность

профессиональные способности

система образования

педагогический процесс

1. Элементы народной педагогики в эстетическом воспитании школьников // Взаимодействие педагогической науки и практики на современном этапе развития системы образования РК: Материалы рег. науч.-практ. конф. – Караганда: Изд-во КарГУ, 2002. – С. 33–35.

2. Абильдина С.К. Формирование готовности будущих учителей начальных классов к воспитанию нравственности учащихся посредством устного творчества казахского народного: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Караганда, 1999. – 29 с.

3. Альмухамбетов Б.А. Эстетическое воспитание учащихся 4–7 классов средствами национального изобразительного искусства: автореф. дис. …канд. пед. наук. – Алматы, 1990. – 31 с.

4. Бахтиярова Г.Р. Использование материалов казахской этнопедагогики при изучении педагогических дисциплин: автореф. дисс… канд. пед. наук. – Алматы, 1999. – 28 с.

5. Дюсембинова Р.К. Музыкально-эстетическое воспитание школьников средствами казахского народного песенного творчества: автореф. дисс… канд. пед. наук. – Алма-Ата, 1992. – 25 с.

6. Кендирбекова Ж.Х. Социально-педагогическая работа с молодежью в открытой этнокультурно-образовательной среде / Ж.Х. Кендирбекова. – Караганда, 2002.

7. Кожахметова К.Ж. Казахская этнопедагогика: методология, теория, практика. – Алматы: Гылым, 1998. – 317 с.

8. ГОСО РК3.07.031–2000. Специальность 510830 – Биология; 511031; География. – Астана. 2001.

9. ГОСО РК3.07.031–2000. Специальность 031140 – Физическая культура и спорт. – Астана, 2001.

Развитие мирового сообщества выдвигает перед образованием Республики Казахстан сложную задачу подготовки конкурентоспособного, компетентного в профессиональной сфере специалиста с высоким интеллектуальным потенциалом и положительными личностными качествами человека.

В проекте «Концепции высшего педагогического образования в Республике Казахстан» подчеркивается: «Ведущим фактором в реализации этой глобальной задачи является система образования, главным действующим лицом в которой является учитель, обладающий высоким уровнем профессионально-педагогической компетентности» .

Сегодня в общественном сознании и деятельности получает обоснование в качестве определяющего в решении современных проблем человеческий фактор, а потому аргументируется идея самоценности человека, необходимости уважения его личностного достоинства, духовного опыта, этнической принадлежности, этносоциальной роли.

Поэтому вуз, как открытая образовательная система, должен способствовать повышению культурного, духовного уровня личности будущего учителя и формированию его этнопедагогической культуры.

Особую теоретико-методологическую значимость для исследуемой проблемы имеют концептуальные положения и идеи, изложенные в исследованиях отечественных ученых С.К. Абильдиной , Б.А. Альмухамбетова , Г.Р. Бахтияровой , Р.К. Дюсембиновой , Ж.Х. Кендирбековой , К.Ж. Кожахметовой .

Цель исследования - разработка научно-теоретических основ этнопедагогической компетентности будущего учителя, определяющих эффективность исследовательского процесса, расширяющих и одновременно конкретизирующих арсенал исследовательской проблематики, включающих решение актуальных проблем, которые отражают потребности теории и практики профессионального образования.

Материалы и методы исследования

Анализ научной литературы по исследуемой проблеме, изучение и анализ учебной документации, педагогический эксперимент, моделирование, опросные методы.

Исходной позицией для выявления возможностей педагогического процесса и разработки системы педагогических условий формирования этнопедагогической компетентности будущих учителей служит определение исследуемого феномена, которого определена нами как совокупность интегративных профессионально значимых личностных качеств, способствующих реализации соответствующих знаний, умений, навыков и опыта профессиональной деятельности в условиях полиэтнической образовательной среды.

В содержании нашего исследования, модель процесса формирования этнопедагогической компетентности будущих учителей была разработана нами в соответствии с компонентами этнопедагогической компетентности, выраженных в сочетании критериев и показателей, позволяющих диагностировать результаты формирования искомой компетентности, поэтому данный критериально-показательный аппарат явился ориентиром для анализа вышеперечисленных документов.

Руководствуясь принципом системности, предполагающим рассмотрение явлений и процессов во взаимосвязи, мы исходили из признания существующей связи теории с практикой.

Практическая реализация основных теоретических положений профессиональной подготовки будущих учителей определяется и регулируется государственными документами в области высшего образования, в которых профессиональная подготовка регламентирует усвоение совокупности определенного объема теоретических знаний об объекте предстоящей деятельности и практических умений перевода их в способы этой деятельности, а также формирование и развитие профессионально значимых качеств специалиста.

Поскольку содержание профессиональной подготовки студентов определяется государственными стандартами, учебными планами, типовыми программами, определяющими учебные дисциплины, различные виды практик, самостоятельную и исследовательскую работы, а также другие виды и формы учебной работы, то, выявляя возможности учебно-воспитательного процесса вуза по формированию этнопедагогической компетентности будущих учителей в условиях полиэтнического образовательного пространства и развитию у них соответствующих умений, мы подвергли системному анализу нормативные документы трех факультетов педагогических специальностей, готовящих учителей разных профилей, студенты которых задействованы в опытно-педагогической работе .

При изучении и анализе названных нормативных документов мы ставили перед собой задачу: выяснить, насколько в них согласованно и рационально представлено содержание преподаваемых дисциплин. В ходе решения этой задачи нам удалось выделить такие дисциплины, которые в наибольшей степени, на наш взгляд, способствуют формированию знаний и умений, необходимых будущим учителям в этнопедагогической деятельности и выяснить, что их содержание и количество времени, отводимое на их изучение, существенно не отличается.

Перечень данных дисциплин на примере трех специальностей «Биология», «Иностранный язык: два языка», «Физическая культура и спорт».

Результаты анализа государственных общеобязательных стандартов образования, содержащихся в них квалификационных характеристик, типовых учебных планов, типовых программ (учебных дисциплин и педагогических практик), учебников и учебных пособий для специальностей «Иностранный язык: два языка», «Биология», «Физическая культура и спорт» показал, что в их содержании в рамках формирования исследуемого феномена нет принципиальных отличий. Поэтому мы сочли допустимым подробно изложить результаты анализа учебной и учебно-методической документации одной из названных специальностей, а именно: «Иностранный язык: два языка».

Анализ квалификационной характеристики данной специальности позволяет судить об актуальности исследуемой нами проблемы.

При этом этнопедагогическая компетентность при подготовке будущих учителей данной специальности приобретает особое значение, так как в соответствии с нормативными требованиями специалист должен иметь высокий уровень фундаментальной и профессиональной подготовки, быть способным и готовым к иноязычному общению на межкультурном уровне, а также, что он, как выпускники других специальностей, в нашем случае учителя биологии, географии и физической культуры и спорта, осуществляет свою профессиональную деятельность в полиэтнической образовательной среде, только с той разницей, что развитие личности обеспечивается средствами иностранного языка.

Эта особенность детерминируется также характером следующих составляющих профессиональной деятельности выпускников данной специальности:

Объектов (учащиеся учебных учреждений образовательной сферы: дошкольные учреждения, средние общеобразовательные школы, средние школы с углубленным изучением иностранных языков, средние профессиональные учебные заведения, лицеи, гимназии, колледжи);

Видов (образовательная или педагогическая, научно-исследовательская).

Необходимость исследуемой этнопедагогической компетентности обосновывается тем, что один из перечисленных квалификационных признаков анализируемой специальности - профильное и профессионально ориентированное обучение иностранным языкам как средству иноязычного взаимодействия на межкультурном уровне в условиях официального и неофициального иноязычного общения и социального взаимодействия - требует от будущих учителей знания методов, средств организации этнопедагогической деятельности с учащимися, другими субъектами общения и умения применять их на практике.

Это подтверждается и требованиями ГОСО РК к знаниям, умениям и навыкам выпускника по специальности «Иностранный язык: два иностранных языка», среди которых отмечается, что он должен иметь представление о роли иностранного языка в современном поликультурном мире, знать специфику коммуникации как особого вида деятельности и сущность понятия «межкультурная коммуникация» и основные ее виды, уметь пользоваться различными способами и формами коммуникативно-речевой деятельности, использовать языковые средства в соответствии с целями, местом, временем и сферами общения адекватно социальному статусу партнера по общению и представлять свою страну и культуру в условиях иноязычного межкультурного общения, вести «диалог двух и нескольких культур», иметь навыки корректно использовать языковой материал во всех видах коммуникативно-речевой деятельности, а также быть компетентным в использовании иностранного языка как средства межкультурной коммуникации в составе всего комплекса компетенций.

Результаты исследования и их обсуждение

Как показал дальнейший анализ государственного стандарта образования, типового учебного плана и типовых программ по психолого-педагогическим и некоторым социально-гуманитарным дисциплинам, сущность этнопедагогической компетентности не достаточно отражена в содержании образования, получаемого будущими учителями названных специальностей в условиях вуза.

Подтверждение данного вывода мы нашли в результате анализа дисциплин, имеющих потенциальные возможности для наиболее эффективного формирования исследуемой нами компететности. Они выглядят следующим образом:

в цикле социально-гуманитарных дисциплин, на изучение которых отводится 1520 часов, курсу «Философия» выделяется - 170 часов, «История Казахстана» - 120 часов, «Социология» - 50 часов, что составляет - 21,8 % учебного времени от общего количества часов этого цикла;

в цикле общепедагогических дисциплин - общее количество - 410 часов на изучение курса «Педагогика» - 180 часов, «Этнопедагогика» - 100 часов, «История педагогики» - 70 часов, «Общая и возрастная психология» - 60 часов, что составляет 10,4 % учебного времени от общего количества на изучение дисциплин, имеющих наибольшие возможности в формировании этнопедагогической компетентности будущих учителей.

Безусловно, на формирование этнопедагогической компетентности опосредованное влияние оказывают как содержание, так и характер педагогического процесса вуза в целом. Однако, как показывает практика, это влияние имеет нецеленаправленный и несистематический характер, трудно поддающийся коррелятивному измерению.

В целях систематизации и большей организованности использования возможностей учебно-воспитательного процесса вуза для формирования исследуемого феномена нами была предпринята попытка разработать комплекс соответствующих дополнений к содержанию психолого-педагогических дисциплин. В связи с этим мы проанализировали государственные стандарты образования РК в части обязательного компонента циклов СГД и ОПД.

В формировании профессионально-педагогических знаний будущих учителей курс «Педагогика» занимает ведущее место. Как базовая дисциплина по данным специальностям она является важнейшим компонентом общей системы психолого-педагогической подготовки студентов, ориентированным на овладение методами научного анализа и прогнозирования педагогических явлений и процессов, обеспечение обращенности к индивидуальности, творческому потенциалу личности обучающегося.

Целью данного курса является формирование личности специалиста, подготовленного к работе в системе «человек - человек». Отсюда логически вытекает назначение курса: формирование у будущих учителей системы теоретических знаний и практических умений по переводу их в практические действия в условиях учебно-воспитательного процесса.

Основные задачи курса:

Сформировать у будущих специалистов понимание и осознание того, что человек - субъект деятельности и собственного развития;

Развить гражданскую позицию специалиста и его общую культуру;

Раскрыть сущность педагогических знаний, необходимых специалисту для эффективного взаимодействия и педагогически обоснованного воздействия на систему «человек-человек» для ее оптимального функционирования и развития;

Ознакомить с генезисом педагогических знаний и их ролью в социализации личности;

Сформировать умения педагогически обоснованно отбирать средства воздействия на систему «человек-человек» для перевода её в новое качественное состояние;

Ознакомить с современными технологиями обучения, самовоспитания и саморазвития личности будущего специалиста.

Заключение

Необходимо отметить, изучение курса «Педагогика» позволяет расширить знания студентов об особенностях функционирования педагогической системы «педагоги-учащиеся», раскрыть роль учителя в воспитательном процессе и его возможности в формировании личности.

Несомненно, все темы курса позволяют дать теоретические знания для учебно-воспитательной работы в школе. Изучая основные принципы педагогической деятельности, поиски, находки в совершенствовании педагогического процесса, будущие учителя осознают социальную значимость своего труда, у них формируется чувство ответственности за воспитание подрастающего поколения, расширяются представления о методах и средствах нравственного, эстетического, физического, экологического воспитания школьников, формируются социально значимые мотивы профессионально-педагогической деятельности.

Вместе с тем, отмечая несомненную познавательную ценность данного курса, необходимо констатировать, что в нем не уделяется внимания содержанию, формам и методам этнического воспитания и их использованию в учебно-воспитательном процессе, не раскрывается сущность педагогической и этнопедагогической культуры и их особенностей, в то время как формирование духовно-нравственной, интеллектуальной, этнокультурной, саморазвивающейся и самореализующейся личности с развитым творческим потенциалом является насущной задачей системы образования Республики Казахстан, вставшей на путь социально-экономических, культурных и политических преобразований, а успешное решение этой задачи требует совершенствования подготовки педагога-учителя, обладающего профессиональной компетентностью высокого уровня, поскольку его предстоящая деятельность будет проходить в условиях полиэтнического образовательного пространства.

Выводы, полученные в результате анализа возможностей курса «Педагогика», послужили основанием для разработки дополнений к содержанию рабочих программ данной дисциплины.

Библиографическая ссылка

Ишанов П.З., Аубакирова К.Ф., Кадирбаева Д.А., Жангожина Г.М. НОРМАТИВНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА // Международный журнал экспериментального образования. – 2017. – № 6. – С. 35-38;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=11687 (дата обращения: 26.11.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

УДК 378: 371. 011 ББК 74.480: 74.200.5

Вертякова Эльвира Фаритовна

кандидат педагогических наук, доцент г. Челябинск Vertyakova Alvira Faritovna Саndidate of Pedagogics, Аssistant Professor Chelyabinsk

Этнопедагогическая компетенция как важная составляющая этнокультурологической компетентности будущих учителей Ethnopedagogical Competence as a Component of Future Teachers Ethnocultural Competence

В статье представлен инновационный взгляд на процесс формирования этнопедагогической компетентности как одной из важнейших стратегических задач в системе поликультурного образования. Рассмотрены понятия, на основании которых раскрывается содержательное наполнение этнопедагоги-ческой компетенции.

In the article one can find innovative approach and the process of formation of ethnopedagogical competence as one of the most important strategic tasks in the system of multicultural educational. There have been scrutinized in the article the concept, which define the substancial content of ethnopedagogical competence.

Ключевые слова: этнопедагогика, этнопедагогическая компетенция, этнокуль-турологическая компетентность, ценности этнопедагогической компетенции.

Key words: ethnopedagogics, ethnopedagogical competence, ethnocultural competence, values ethnopedagogical competence.

Проблема поликультурного образования приобретает особую актуальность и сложность в полиэтническом многонациональном российском обществе, для которой характерно усиление этнизации содержания образования, что требует от человека определенных знаний и умений. В Концепции модерниза-

ции российского образования на период до 2010 года образование называется важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений: «Потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства. Многонациональной российской школе предстоит проявить свою значимость в деле сохранения и развития русского и родного языков, формирования российского самосознания и самоидентичности» .

Комплексный анализ научной литературы (В. П. Борисенко, Л. Ю. Бонда-ренко, Г. Д. Дмитриев, В. В. Макаев, З. А. Малькова, В. И. Матис, О. Д. Мукаева, Л. Л. Супрунова, В. А. Тишков и др.) по проблеме подготовки будущего учителя показал, что в освещении этнопсихологических и этнопедагогических основ не прослеживается концепций основательного изучения связанных с разработкой воспитания этнокультурных отношений школьников в условиях поликультурной образовательной среды. Выход из сложившейся ситуации мы видим в создании в высшей школе системы подготовки будущего учителя к воспитанию этнокультурных отношений в условиях поликультурной образовательной среды как субъекта, способного жить в мире и дружбе с представителями других этносов. Данные обстоятельства определили необходимость разработки такой концепции, структурно выстроить ее обобщенное содержание и представить свое видение современного процесса подготовки будущих учителей к воспитанию этнокультурных отношений.

Залог сохранения национальной специфики образования и культуры в целом видит в этнопедагогике целый ряд ученых (Г. Н.Волков с многочисленными учениками, В. С. Кукушкин, К. Ш. Ахияров и др.). Этнопедагогика как междисциплинарная отрасль знаний сформировалась на стыке этнологических и психолого-педагогических наук. Народная педагогика является основным объектом науки этнопедагогики. Отличие между народной педагогикой и эт-

нопедагогикой состоит в том, что первую педагогику создал народ из своего опыта, воспитания и обучения. Этнопедагогика - это часть классической педагогической науки, которая исследует закономерности и особенности народного и этнического воспитания. Она пользуется методами и источниками педагогики, но вместе с тем в ней формируются и собственные методы.

На основе такой целевой установки определяется образовательная стратегия, направленная на формирование личности, способной к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и полиэтнической среде, обладающей развитым чувством понимания и уважения различных национальных культур. Как отмечает Г. Н. Волков, образование, не учитывающее национальное самосознание, не может быть профессиональным, поскольку выстраивается в отрыве от педагогической культуры народа . Впервые термин «этнопедагогика» был использован в 1972 году академиком Г. Н. Волковым. Этнопедагогика, по определению Г. Н. Волкова, полнее, точнее передает содержание и сущность науки, предметом которой является педагогическая культура рода, этносоциума, нации и народности. Этнопедагогика исследует народное воспитание, изучает совокупность сведений, приемов, методик содержания обучения и воспитания, выработанных конкретным этносом на протяжении всей истории и обеспечивающих целенаправленное воспроизводство знаний, умений, навыков, качеств личности, ценных для данного этноса. В этнопедагогике выделяют два важнейших раздела: национальное содержание и этнически обусловленные методы образования. К первому разделу относятся этнокультура и рассмотренные в ее ракурсе общечеловеческие знания. Ко второму разделу относятся методы, позволяющие в наилучшей степени учитывать психологические особенности восприятия и мышления представителей этноса. Этнопедагогический диалог, как пишет Г. Н. Волков, - это диалог любви. «Могущество этнопедагогики состоит в том, что она организует диалог каждого человека с народом, человечеством, со Вселенной. Человек - это любящее существо, одаренное способностью сознательно ставить цели воспитания и осуществлять их на уровне этнического самовоспитания и взаимного воспитания».

Цель поликультурного образования состоит в формировании человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умения жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований. Поэтому мы полагаем, что формирование этно-культурологической компетентности и воспитание этнокультурных отношений является важнейшей стратегической задачей образования в XXI веке.

Содержательный компонент нашей концепции включает в себя усвоение знаний, умений, формирование этнокультурологической компетентности. Этнокультурологическую компетентность мы рассматриваем как сложное, индивидуально-поликультурное образование, формируемое на основе интеграции профессионально-педагогических, этнокультурологических знаний, ценностных ориентаций, умения применять регулятивные технологии воспитания этнокультурных отношений. Данный вид компетентности предполагает владение будущим учителем этнокультурной, поликультурной, этнопедагогической, этнопсихологической и регулятивно-технологической компетенциями, но с различными содержательными наполнениями. Компетенции - это способности человека реализовывать на практике свою компетентность. Все перечисленные компетенции являются структурными компонентами этнокультурологической компетентности.

По нашему мнению, этнокультурологическая компетентность будущего учителя представляет собой гибкий, динамичный, корректируемый в связи с изменениями условий и педагогических задач (для разных регионов) комплекс компетенций, обеспечивающих высокую эффективность деятельности. Эти компетенции соотносятся следующим образом: ценности, знания и умения выступают в роли регуляторов действий будущего педагога ввиду того, что имеют духовно-нравственную природу и закрепляются в педагогическом мастерстве, такте, личностных качествах, принципах жизни, экологии души (т. е. внутреннего мира человека), динамическом взаимодействии, взаимоотношениях с окружающей и полиэтнической средой. В своей совокупности знания и умения

способствуют осмыслению значимости этнокультурологической подготовки. Кроме того, уровень сформированное™ энокультурологической компетентности определяется деятельностью учителя и отражает уровень его знаний, поскольку умения и навыки являются материализованными знаниями. Сущность компонентного состава компетенций мы рассматриваем как основу формирования энокультурологической компетентности, ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности на основе раскрытия творческого потенциала будущих учителей в соответствии с потребностно-мотивационной сферой. Поскольку мотивация - это внутренняя движущая сила действий и поступков личности, мы должны стремиться управлять ею, регулировать процесс формирования положительной мотивации. Мотивация предусматривает у будущих учителей воспитание ценностного отношения к профессиональной деятельности, установку на формирование выделенных нами компетенций, каждая из которых имеет свое содержательное наполнение. Реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности при решении художественно-творческих задач. Рассмотрим содержательное наполнение этнопедагогической компетенции.

Этнопедагогическая компетенция - это владение студентом знаниями и умениями в области народной педагогики и этнопедагогики.

Руководствуясь этнопедагогикой Г. Н. Волкова, В. С. Кукушкина и др. исследователей, мы определили этнопедагогическую компетенцию, которая проявляется в таких образовательных компетенциях, как: знания о народной педагогике, знания об этнопедагогике как науке, знания о педагогической деятельности будущего учителя и совокупность этнопедагогических умений.

Перечислим этнопедагогические знания в области народной педагогики: знание правил и традиций воспитания народа; сущность понятий «народная педагогика», «опыт», «средства», «функции», «принципы», «методы» воспитания.

Назовем этнопедагогические знания в области этнопедагогики как науки: знания о науке и ее методологии; о понятийном аппарате этнопедагогики; о свя-

зи этнопедагогики с другими науками: этнопсихологией, этнологией, лингвистикой и др.

Выявим этнопедагогические знания в области педагогической деятельности будущего учителя: знания о характере деятельности учителя с применением этнопедагогического материала; знания о методических средствах, методах, приемах этнопедагогики и народной педагогики; знания о способах организации традиционных для своего народа и других народов данного региона праздниках, народных игр, спортивных мероприятий и т. д.; знания о системе отношений (к себе, к окружающим, к разнообразным этнокультурам, к профессиональной деятельности в многонациональном регионе).

Перечислим этнопедагогические умения: умение наблюдать, систематизировать, анализировать информацию о народной педагогике; отобрать образцы устного народного творчества (фольклора, поэзии, легенд и т. д.) по определенной тематике.

Назовем этнопедагогические умения в области этнопедагогики как науки: умение ставить и решать этнопедагогические задачи в учебно-воспитательном процессе: умение организовывать народную игру, праздник, фестиваль, исполнение песни, танца, инсценировки пьес, сказок и т. д.

Выявим этнопедагогические умения в области педагогической деятельности будущего учителя: умение систематизировать общечеловеческие ценности; ценности этнокультурных отношений, этнокультурные ценности своего народа; умение самостоятельно находить и ориентироваться в этнопедагогической литературе; владение будущим учителем этнопедагогической культурой, которая позволяет обратиться к этнокультурной направленности, качествам, деятельности педагогов, работающих в условиях поликультурной образовательной среды.

В раскрытии содержания этнопедагогической компетенции будущего учителя нами использован аксиологический подход, основой которого являются этнопедагогические ценности. А совокупность других подходов, совместно с этнопедагогическими ценностями, является характеристикой духовной культуры будущего учителя.

Мы полностью солидарны с Батчаевой Х. Х., которая выделяет ценности этнопедагогической культуры. К ним относятся:

Ценности-цели (концепция личности будущего учителя в ее профессиональной реализации в многонациональном социуме);

Ценности-качества (концепция личности в ее отношении к другим: любовь и уважение к детям вне зависимости от их этнической принадлежности, гуманность, вера в человека, доброта, способность к сопереживанию, справедливость, отзывчивость, тактичность, общительность);

Ценности-убеждения (концепция собственной оценочной, по отношению к себе и другим, системы знаний, играющей методологическую по отношению к деятельности роль);

Ценности-отношения (система отношений к себе, к окружающим, к разнообразным этнокультурам, к профессиональной деятельности в многонациональном регионе).

Таким образом, этнокультурологическая компетентность будущего учителя в поликультурной системе образования складывается из совокупности компетенций, одной из которых является этнопедагогическая. Реализация этно-педагогической компетенции в профессиональном становлении будущего учителя, как показали результаты опытно-поисковой работы, способствует достижению его основной цели: развитию этнокультурологической компетентности будущего учителя, готового адаптироваться к изменению в социальном заказе, способного обладать знаниями, умениями и ценностями этнопедагогической культуры.

Библиографический список

1. Ахияров, К. Ш. Народная педагогика и современная школа. [Текст] / К. Ш. Ахияров. Уфа: БашГПУ. - 2000. - 326 с.

2. Волков, Г. Н. Этнопедагогика. [Текст] / Г. Н. Волков. Чебоксары. - 1974. - 367 с.

3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Директор школы. - 2002. № 1. - С. 97-126.

1. Akhiyarov, K. Sh. Ethnopedagogy and a modern school / K. Sh. Akhiyarov. - Ufa: BashSPU, 2000. - 326 p.

2. Volkov, G. N. Ethnopedagogy G. N. Volkov. - Cheboksary, 1974. -367 p.

3. The Cjnctption of Pussian Education Modernisation Through 2010 // School Principle. - 2002. № 1. - P. 97-126.