Использование метода проекта в современной школе. "метод проектов" как феномен образовательного процесса в современной школе морозова марина михайловна. В области ценностно-смысловой

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Е.С. Полат отмечает, что родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время идея метода проектов становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний.

Весь двадцатый век в зарубежной школе метод проекта активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей деятельности в совместной деятельности школьников. "Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями .

Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой, интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая, конкретный результат, готовый к внедрению.

В последнее время методу проектов уделяется пристальное внимание в России. Причинами этого, по утверждению Е.С. Заир-Бек и Е.И. Казаковой являются:

необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, а научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниям и для решения новых познавательных и практических задач;

актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений, т.е. умений работать в разнообразных группах, выполняя разные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника и пр.);

актуальность широких человеческих контактов, знакомства с разными культурами, точками зрения на одну проблему;

значимость для развития человека умения пользования исследовательскими методами: собирать информацию, факты, уметь анализировать их с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения. Если человек приобретает указанные выше навыки и умения, он оказывается более приспособленным к жизни, умеющим адаптироваться в изменяющихся условиях, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать совместно в различных коллективах.

Метод проектов всегда предусматривает решение какой-то проблемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой - необходимость интегрирования знаний и умений из различных сфер науки, техники, технологии, творческих областей.

Е.С. Полат определяет основные требования к использованию метода проектов:

наличие значимой в исследовательском плане проблемы (задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения) например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема внимания кислотных дождей на окружающую среду и т.д.);

практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов, например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный с партнером по проекту выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий;

самостоятельная индивидуальная, парная, групповая деятельность учащихся;

структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий: определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола"); выдвижение гипотезы их решения;

обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.);

сбор, систематизация и анализ полученных данных;

подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Проектирование учебной деятельности в трактовке Н.Ю. Пахомовой на основе метода проектов, состоит из нескольких этапов, на каждом из которых происходит последовательное уточнение проекта:

цели и задачи проекта, анализ ситуации, выдвижение проблемы;

идея проекта, этап генерации идей и методов решения задач, творческий акт к поиску идей решения;

организационный этап проекта, определение участников проекта, время, место и роли, терминология, понятийный аппарат (для нахождения общего языка);

таблица ответственности, план-график, ответственные и их взаимодействие;

диаграмма исследования проекта;

характеристика ключевых ситуаций, проектирование и прогнозирование ситуаций;

диалог, принципы взаимодействия людей между собой;

моделирование вариантов ожидаемых результатов;

инструкция, документация по проекту;

описание: композиция, диалоги, инструкции для координатора проекта, для учителя-предметника, приложения.

Дальнейшее развитие метод проектов получил в связи с использованием в учебном процессе телекоммуникационных технологий. Подробную характеристику их дает Е.С. Полат .

Первоначально телекоммуникационные технологии использовались в сфере образования лишь как удобный и оперативный вид связи, и вся работа в сети заключалась в обмене письмами. Как показала международная практика и проведенные эксперименты, специально организованная целенаправленная совместная деятельность в телекоммуникационной сети дает высокий педагогический эффект.

В последние годы в отечественном образовании наблюдается возросший интерес к этой форме организации обучения, позволяющий обучить детей умению получать знания через свою деятельность. Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность обучаемых, роль преподавателя заключается в постоянной консультативной помощи.

Поскольку телекоммуникационный проект является компонентом системы образования и призван решить учебно-воспитательные задачи, определяемые стандартами содержания, программой и учебным планом, следует не упускать из вида, что работа над проектом должна быть включена в конкретный образовательный контекст.

Цели проектов варьируют от чисто прагматических, например, выучить иностранный язык до нетрадиционного образования таких, как культурный диалог живущих в разных странах. Телекоммуникационные проекты стимулируют познавательную деятельность студентов, актуализируют их контакты.

К хорошо дидактически разработанным проектам, можно отнести телекоммуникационные учебные международной образовательной программы "World Classroom" "Всемирный класс", рассчитанный на поддержку учебных планов обучения по тематическому признаку: естественные науки, словесность, общественные науки, специальные и межпредметные проекты, служебная и методическая информация по использованию сети. В этой программе одновременно используются возможности телеконференций и электронной почты. Участникам программы рассылаются комплекты учебных материалов, состоящие из учебных пособий для студентов и методических руководств для учителя. кроме того, участники программы получают руководство, в котором подробно описываются телеконференции, указываются время подключения к каждой из них. Участники проектов "Всемирный класс" могут не только работать над собственными проектами, но и следить за работой других групп, выполняющих проекты по другим темам. Это особенно важно для студентов и их преподавателей, кто только включается в проектную деятельность.

Телекоммуникационная сеть Lanet объединяет все университеты Англии, а в рамках проекта Сатриз - 2000 оказались объединены 2000 школ из разных стран.

Особое место среди международных проектов занимают экологические проекты. Как правило, их проводят известные международные организации и движения, например, ЮНЕСКО, Гринпис. Результаты таких исследований обычно публикуются в газетах и журналах, делаются сообщения по ТВ и радио.

Ведущие исследования по проблеме использования телекоммуникаций и метода проектов в учебном процессе в последние годы проведены Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркиной, Е.Н. Ястребцевой, З.И. Батюковой, материалы которых были использованы нами.

Возможности использования метода проектов в дошкольном образовании исследованы в меньшей степени. Есть работы И.В. Штанько (Москва). Н. Комратова (Н. Новгород), но больше - это публикации практиков.

И.В. Штанько считает метод проектов одним из перспективных направлений, способствующих повышению качества дошкольного образования. Основываясь на личностно-ориентированном подходе к обучению и воспитанию он развивает познавательный интерес к различным областям знаний, формирует навыки сотрудничества.

Под проектом понимается, утверждает И.В. Штанько, самостоятельная и коллективная творческая завешенная работа, имеющая социально значимый результат. В основе проекта лежит проблема, для ее решения необходим исследовательский поиск в различных направлениях, результаты которого обобщаются и объединяются в одно целое.

Метод проектной деятельности можно использовать в работе со старшими дошкольниками. Тематика и содержание проектов для детей может быть очень разнообразной. В зависимости от доминирующих методов, используемых в работе над проектом - игровых, творческих, познавательных, можно предположить, по мнению И.В. Штанько, следующую типологию и тематику проектов.

"Игра-путешествие в подводное царство";

Сюжетно-ролевая игра "Театр";

Игра "Строим город будущего";

"Путешествие в древний мир";

"Строим сказочный снежный городок".

Творческие:

осенний (весенний, зимний) вернисаж;

музыкальная сказка (по выбору);

настольный театр (придумывание сказки, изготовление персонажей, декораций и показ спектакля малышам и родителям);

"Весенняя ярмарка";

создание фильмотеки рисованных диафильмов.

Познавательные:

журнал "Почемучка";

"Путешествие в царство математики";

конкурс "Моя родословная";

музей народной культуры;

"Красная Книга" (создание книги из рисунков редких и исчезающих видов растений, животных, птиц).

По продолжительности проекты могут быть краткосрочными (от 1 занятия до 1 дня) и длительными (от 1 недели до 3 месяцев).

Работа над проектом, включающая составление обоснованного плана действий, который формируется и уточняется на протяжении всего периода, проходит несколько этапов:

постановка цели;

поиск формы реализации проекта;

разработка содержания всего учебно-воспитательного процесса на основе тематики проекта;

организация развивающей, познавательной, предметной среды;

определение направлений поисковой и практической деятельности;

организация совместной (педагогами, родителями и детьми) творческой, поисковой и практической деятельности);

работа над частями проекта, коррекция;

коллективная реализация проекта, его демонстрация.

Используя метод проектов в работе со старшими дошкольниками, необходимо помнить, что проект - продукт сотрудничества и сотворчества воспитателей, детей, родителей, а порой и всего персонала детского сада. Поэтому тема проекта, его форма и подробный план действия разрабатываются коллективно. На этапе разработки педагогами содержания занятий, игр, прогулок, наблюдений, экскурсий и других видов деятельности, связанных с темой проекта, важно тщательно продумать и организовать в ДОУ предметную среду таким образом, чтобы она являлась "фоном" к эвристической и поисковой деятельности.

К этой деятельности детей необходимо подключать родителей и родственников, т.к. один ребенок с этой деятельностью не справится.

По теме проекта воспитатель предлагает детям задания. Ребята вместе с родителями на свое усмотрение выбирают задание. Прежде чем раздать задания, воспитатель должен их тщательно продумать. Важно, чтобы они были не слишком трудоемкими и выполнялись с желанием и радостью, а в случае необходимости воспитатель мог представить справочный, практический материал или порекомендовать где его можно найти.

Последний этап проекта - защита - всегда самый зрелищный. На защиту можно пригласить гостей, родителей, малышей. Именно на этот момент приходится наивысшая точка эмоционального накала и ее необходимо усилить социальной значимостью проекта. Следует объяснить, для кого и для чего он создавался и зачем он нужен. Форма защиты проекта должна быть яркой, интересной и продуманной так, чтобы высветить и продемонстрировать вклад каждого ребенка, родителя, педагога.

Работа над проектом имеет большое значение для развития познавательных интересов ребенка. В этот период происходит интеграция между общими способами решения учебных и творческих задач, общими способами мыслительной, речевой, общими способами мыслительной, речевой, художественной и другими видами деятельности. Через объединение различных областей знаний формируется целостное видение картины окружающего мира. Коллективная работа детей в подгруппах дает им возможность проявить себя в различных видах речевой деятельности. Общее дело развивает коммуникативные и нравственные качества.

Дидактический смысл проектной деятельности заключается в том, что она помогает связать обучение с жизнью, формирует навыки исследовательской деятельности, развивает познавательную активность, самостоятельность, творчество, умение планировать, работать в коллективе. Такие качества способствуют умственному развитию дошкольников, готовят к обучению детей в школе.

Н. Комратова считает, что метод проектов, в работе со старшими дошкольниками, должен включать в себя несколько этапов: первый этап - постановка проблемы; второй этап - обсуждение возможных путей ее разрешения; третий этап включает поиск информации детьми совместно с родителями и воспитателями; четвертый проект - презентация; пятый этап - постановка новой проблемы. Этот последний пятый этап отличает подходы Н. Комратовой к использованию метода проекта в работе со старшими дошкольниками от технологии И. Штанько Н. Комратова подчеркивает важность этого этапа, считает существенным моментом в работе над каждым проектом постановку новой проблемы. Осуществляется это в игровой форме. В "Волшебный сундучок" наряду с уже известными предметами или фотографиями кладутся незнакомые и перед детьми ставится новая задача - собрать дополнительно информацию о нем. Так осуществляется психическое развитие ребенка: "ясные, определенные знания" превращаются в "неясные проблемные" (Н.Н. Подьяков). Неясное знание, как известно, сложный стимулятор психической активности детей. В этом суть саморазвития ребенка.

Таким образом, можно констатировать, что метод проектов в настоящее время широко применяется в школах и ДОУ страны и является эффективным способом повышения качества образования, т.к. стимулирует саморазвитие, самореализацию и направлен на достижении общественно значимых целей.

«Неграмотным человеком завтрашнего дня будет

не тот человек, который не научился читать,

а тот, который не научился учиться»

(Элвин Тоффлер)

I . Введение

Педагогическая деятельность - одна из немногих видов человеческой деятельности, которая основана на выполнении социального заказа.

Общество видит в наших учениках здоровых людей, способных к самоопределению и самореализации на основе полученных качественных знаний, умений, навыков.

Большинство родителей школьников считают главным научить своих детей приспосабливаться к современным условиям жизни, как в городе, так и на селе, быть мобильными, активными и востребованными.

В последнее время в список социальных потребностей попали следующие необходимые сегодня качества личности:

владение универсальными способами деятельности;

владение коммуникативными навыками, навыками коллективного труда;

способность к самообразованию;

воспитанность.

Если ученик будет обладать указанными качествами, то он будет, с большой долей вероятности, реализован в современном обществе.

Перед педагогами стоит сложная задача: с одной стороны высокие требования к качеству знаний учащихся, с другой стороны низкая самооценка и как следствие незначительная мотивация учащихся к учебе.

Таким образом, основная задача современного учителя - найти такие педагогические технологии, формы и методы работы, которые позволили успешно реализовать государственный заказ и общественные потребности.

На мой взгляд, оптимальной педагогической технологией в заданных условиях является метод проектов.

II . Актуальность применения метода проектов.

Аргументов в пользу необходимости освоения проектной культуры можно привести достаточно много:

· Во-первых, проектирование есть разновидность проблемно-развивающего обучения.

· Во-вторых, проектирование определяет новый, современный, инновационный облик любого образовательного учреждения.

· В-третьих, проектирование изменяет тип мышления участников проекта, приближая его к потребностям XXI века.

· В-четвертых, проектирование реализует идеи личностно-ориентированной педагогики.

· В-пятых, проектирование изменяет конкурентоспособность самого учителя на рынке труда.

В пользу метода проектов говорит его универсальность: его можно применять, работая с разными возрастными категориями учащихся, на любых этапах обучения и при изучении материала различной степени сложности.

Метод проектов может применяться при изучении всех школьных предметов без исключения.

Проект может применяться на уроках и во внеклассной работе.

Он ориентирован на достижение целей самих учащихся формирует невероят-но большое количество умений и навыков, и поэтому он эффективен.

Проект дает столь необходимый школьникам опыт деятельно-сти и способствует развитию их личностного потенциала.

Проектный метод умело сочетается и с другими педагогическими методами и технологиями: проблемное изложение материала, дифференцированное обучение, технология сотрудничества, ИКТ и др.

Неслучайно метод проектов называют педагогической технологией 21 века. На мой взгляд, именно этот метод обучения более полно отвечает основным требованиям стандартов второго поколения и дает ответы на насущные вопросы современной педагогики: «Чему учить?», «Как учить?», «Зачем учить?».

Методологической основой использования метода проектов являются общепедагогические дидактические принципы:

· связь теории с практикой;

· научность,

· сознательность и активность усвоения знаний;

· доступность,

· систематичность и преемственность обучения;

· наглядность и прочность усвоения знаний.

Кроме этого, в школе имеется потенциал и необходимые ресурсы для реализации метода защиты проектов:

Учащиеся привлекаются к проведению учебно-исследовательской работы;

участвуют в творческих конкурсах исследовательского типа;

ведется элективный курс, продуктом которого являются проектные работы учащихся;

имеются необходимые технические средства обучения;

сложились благоприятные взаимоотношения педагога с учащимися;

осуществляется методическая поддержка.

Все, выше сказанное, говорит в пользу метода проектов.

III . Теоретические основы метода проектов.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале 20 столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком.

Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика. Решая проблемы, взятые из реальной жизни, учащиеся применяли уже полученные знания, а если их было недостаточно - приобретали новые. Таким образом, у детей возникала личная заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни

Идеи проектного обучения в России возникли практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно. В результате постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден, и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, метод проектов нашел широкое распространение и приобрел большую популярность.

"Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить" - вот основной тезис современного понимания метода проектов.

Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Н.Б. Крылова под методом проектов понимает «педагогическую технологию, предусматривающую организацию совместной деятельности и учащихся и педагога для реализации конкретной проблемы».

На мой взгляд, наиболее точно суть метода проектов отражает Е.С. Полат:

«Метод проектов — это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом; это совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи — решения проблемы, лично значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта»

В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Эта педагогическая технология всегда ориентирована на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени.

Цели проектной деятельности.

Повышение личной уверенности каждого участника проектной деятельности, его самореализации и рефлексии.

Развитие осознания значимости коллективной работы, сотрудничества для получения результатов процесса выполнения творческих заданий.

Развитие исследовательских умений.

Метод проектов направлен на:

развитие критического мышления;

развитие творческого мышления;

формирование умений работать с информацией;

4) формирование коммуникативных качеств;

5) умение составлять письменный отчет.

6)формирование позитивного отношения к работе.

Таким образом, проектная методика характеризуется высокой коммуникативностью и предполагает выражение учащимися своих собственных мнений, чувств, активное включение в реальную деятельность, принятие личной ответственности за продвижение в обучении. Она способствует формированию ключевых компетенций учащихся:

коммуникативной - овладение учащимися всеми видами речевой деятельности (устной и письменной) в различных ситуациях; освоение и использование различных знаковых систем при изложении материала;

информационной - освоение необходимых знаний умение осуществлять библиографический поиск и работать с различными источниками информации, работать с большими объёмами информации;

интеллектуальной - умение анализировать, сравнивать и сопоставлять, обобщать и синтезировать, давать оценку фактам, прочитанным произведениям;

организационной - умение сформулировать цель своей деятельности, спланировать деятельность, осуществить её; владение навыками самоконтроля и самооценки.

Е.С. Полат выделяет основные требования к использованию метода проектов:

1)Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи), требующей интегрированного знания исследовательского поиска для ее решения.

2)Практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха и т.д.).

3)Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время.

4)Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей).

Чтобы работа учащихся над проектом была успешной необходимо, чтобы тема работы соответствовала их возрасту. Только тогда проект будет посильным для выполнения. Важным критерием успешности проектирования является создание необходимых условий, например, предоставление учащимся подборки соответствующей литературы, создание медиатеки и т.д. Учитель должен не только обеспечить руководство проектом, он - действующее лицо проекта. Именно здесь должна в полной мере проявиться технология сотрудничества. Одним из принципов организации проектной деятельности является обязательная презентация результатов работы в той или иной форме.

Тематика проектов может быть различной. Она может касаться какого-то теоретического вопроса учебной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и значимой для учащихся. Часто тема проектной работы требует привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, достигается интеграция знаний.

IV . Содержание, формы, приемы, методы проектной технологии на уроках географии и во внеурочной деятельности.

Гипотеза:

если использовать метод проектов в урочной и внеурочной деятельности, то будет развиваться творческий потенциал учащихся, формируются их компетенции, повышается самостоятельность учащихся, мотивация к учебному труду, успеваемость.

Цель:

развивать творческие способности и исследовательскую культуру учащихся, создать условия для формирования компетенций и социальных навыков учащихся .

Несмотря на все преимущества метода проектов: универсальность, эффективность и т. д. кавалерийским наскоком в повседневную практику его не внедрить. Начинать следует с поиска путей и способов решения проблемных ситуаций на уроке, а заканчивать - индивидуальным выполнением исследовательских проектов. Работа над исследовательским проектом позволит учащимся получить практический опыт в планировании, формулировании научной проблемы, гипотезы, разработке эксперимента, сбор и обработка данных, презентации полученных результатов, что, несомненно, понадобиться им в продолжение образования и процессе профессиональной деятельности.

Урок применения проектных технологий позволяет выделить ряд положительных моментов, повышающих заинтересованность учащегося в учебной деятельности:

Связь с современностью;

Проблемно-поисковая постановка учебных задач, требующая непростого

восприятия учебного материала, а активной мыслительной деятельности;

Роль учителя на уроке сводится к направляющей и организующей

функциям;

Систематический контроль за развитием умений и навыков самостоятельной деятельности;

Работы путем устных и письменных дифференцирующих заданий.

Г.А. Понурова выделяет следующие основные черты проблемных ситуаций на уроке:

Самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

Видение новой проблемы в знакомой ситуации;

Самостоятельное комбинирование из известного способа в новую ситуацию;

Построение принципиально нового способа решения.

Эти черты тесно переплетаются с методом проектов, который предполагает выбор и творческое мышление ориентируется не на интеграцию фактических знаний, на их практическом применении, т. е. формирует ключевые компетенции.

Применяя проектное обучение на уроках географии и во внеурочной деятельности. решаю следующие задачи:

Стимулирую интерес учащихся к предмету через творческие задания;

Развиваю воображение учащихся;

Учу применять знания, полученные на уроках географии на практике;

Формирую и развиваю социальные навыки у учащихся: коммуникабельность, умение сотрудничества;

Развиваю у учащихся исследовательские умения;

Учу работать с различными источниками информации;

Создаю и реализую ситуацию успеха.

Обучать основам проектирования начинаю с начального курса географии. Первый проект учащихся - изображение с помощью условных знаков в заданном масштабе маршрута учащегося в школу, школьный двор, улицу, где он живет ит.д. на выбор учащегося. При обобщении знаний по теме «Гидросфера» предлагаю учащимся описать возможное путешествие капельки. Учащиеся присваивают ей собственное имя: Маленькая Капелька, Капитошка, Каплюшка, Капа и др. многие описывают страх капельки перед неизвестностью во время длительного путешествия и поэтому отправляют ее совершить мировой круговорот с друзьями или в кругу семьи. Такие рассказы учащихся создают на уроках географии атмосферу доверия и доброжелательности.

Большой интерес обучающихся вызывает творческая работа «Предсказание погоды и народные приметы» в разделе «Атмосфера».

География материков и океанов, изучаемая в 7 классе, является одной из самых благодатных «почв» для применения метода проектов.

После изучения раздела учебника «Южные материки» учащиеся уже четко усвоили алгоритм изучения материков и могут по нему дать описание «открытых» ими новых земель. Эта работа проходит в несколько этапов:

Выделяется творческая группа, состоящая из 5-6 человек. При комплектовании групп учитывается желание детей.

Обсуждаются цель и задачи проектного задания.

На следующем этапе учащиеся распределяют задания между собой:

а) описывают географическое положение вновь «открытого» острова;

б) описывают рельеф, полезные ископаемые, дают характеристику климата и внутренних вод;

в) заселяют остров экзотическими растениями и животными;

г) знакомят с неизвестной расой людей, заселяющих остров;

4) следующий этап - обсуждение выполненных заданий. Внесение изменений и дополнений;

5) оформление работ;

6) заключительный этап. Защита проекта. Не следует пугаться работы по алгоритму. Освоить опыт проектной деятельности можно только овладев начальным уровнем освоения - воспроизводящим.

И. Я Лернер утверждал, что «что способности легче развивать, если учащиеся предварительно овладевают схемами мыслительной деятельности».

Кроме этого алгоритм экономит учебное время.

При выполнении такого задания учащиеся показывают глубокое осознание освоенных базовых знаний по предмету, развивается их творческий потенциал. В ходе работы над проектом учащиеся конструируют новый объект, делают его реальным в своей жизни. Так как эта работа подразумевает групповой характер, то она развивает умение работать в коллективе, ощущать себя членом команды, анализировать результаты своей работы, уметь находить и исправлять свои ошибки. Поэтому при работе над проектом не было скуки, принуждения, лени, пассивности. Новый мир учащиеся открывали для себя. А это означает, что мотивация не была формальной.

Выявить свои возможности, быть успешными помогает учащимся смена деятельности. Учащиеся могут выступать в роли художников, докладчиков и т.д.

Семиклассники самостоятельно прокладывают туристические маршруты по изучаемым материкам, совершая таким образом виртуальные путешествия, пишут письма своим сверстникам на другие материки, рассказывая им о Евразии, при обобщении и закреплении изученного материала составляют кроссворд. Эти задания развивают и познавательную активность, и творческую жилку учащихся. Главное, что уясняю для себя, не следует ставить учащихся в жесткие рамки, следует поощрять инициативу, самостоятельность, высказывание разных точек зрения, дискуссии.

В 8 классе учащиеся при изучении природы России многими географами используется уже давно апробированный прием - заполнение таблицы. Эта монотонная работа не доставляет ни радости, ни познавательного интереса. Такая работа не радует и учителя. При изучении этого раздела географии предлагаю учащимся следующие проектные работы: «Создать образ изучаемой территории на основе художественных произведений и живописи», «Докажите, что Байкал является жемчужиной России», «Территория России в былинах, преданиях, легендах», «Образ России в живописи, народных промыслах», «Образ Урала в сокровищах Эрмитажа», и др. Задание предлагаю в качестве домашней работы.

Для создания образа природной зоны учащиеся подбирают иллюстрации или рисуют их сами, находят описание территории в художественных произведениях. Чаще всего учащиеся используют стихи С. Есенина, Н. Гумилева, А. Пушкина,

М. Лермонтова, из прозаиков - А. Прокофьев, И. Соколов - Микитов, В. Бианки.

Учащиеся придумывают герб природной зоны. В рисунках детей отражается их личное видение географии. Учащиеся сами сочиняют стихи.

Как правило, стихи детей не имеют какой - либо художественной ценности. Но значимость этих работ заключается в том, что учащиеся демонстрируют не только свои знания и умения, но и свои эмоции, свое отношение к изучаемому предмету.

Учащиеся 8класса составляли каталог особо охраняемых территорий России и Саратовской области, сняли небольшой фильм о р. Терешке для участия в региональном конкурсе «От маленькой речки до большой Волги».

Все описанные выше формы работы могут использоваться при проверке домашнего задания, при изучении нового материала при условии, если были даны в качестве опережающего задания, на уроках обобщающего повторения.

Ставя перед учащимися разноуровневые проблемы, реализуется дифференцированный подход в обучении.

Проектные работы учащихся 6-8 классов относятся к информационным и творческим проектам. Они являются наиболее простыми в исполнении и не требующими глубокой проработки научной литературы. Основное их предназначение - научить самостоятельно добывать знания.

При изучении населения и хозяйства уже недостаточно ограничиваться простым перечислением цифр и фактов. Они служат поводом для обстоятельного разговора на уроках о развитии экономики страны, о рациональном размещении предприятий хозяйства России в целом и отдельных отраслей. Так при изучении темы «Инфраструктурный комплекс. Сфера услуг» перед учащимися ставлю задача: открыть предприятие непроизводственной сферы, обосновав направление работы предприятия, его размещение, придумать рекламу. Такие задания направлены на выработку у учащихся нового стиля мышления, активизируют познавательную активность учащихся, раскрывают практическое значение географии, позволяют соединить учебный предмет с конкретной жизненной ситуацией.

Этот методический прием позволяет соединить в единое целое «традиционное» и «реальное» обучение. Учащиеся 9 класса создают либо проект предприятия сферы услуг, либо его рекламный ролик. Уверена, что такие задания помогут учащимся сделать более обоснованный и ясный для себя выбор возможной профессии. В этом главная суть приобретенного ими социального опыта.

Будущее потребует от нынешних школьников огромного запаса знаний в области современных технологий. Сегодня уже 60 % предложений о работе требуют минимальных компьютерных знаний, и этот процент будет только возрастать. Учащиеся должны освоить новые жизненно необходимые навыки в связи с тем, что современные технологии все глубже проникают в их жизнь. Использование ИКТ дает возможность для развития принципа развивающего обучения «мы учимся» взамен принципу традиционного обучения «нас учат».

Учащиеся 8класса создали электронное учебное пособие «География Саратовской области. Природа».

К сожалению, в школьной программе на изучение населения и хозяйства России отводится недостаточно времени. Особенно это ощутимо в конце учебного года при изучении стран СНГ. Здесь вынуждена часть материала предоставить для самостоятельного изучения. Как отчет группы учащихся создают рекламные ролики государств СНГ.

Учащиеся 10-11 классов создают мультимедийные презентации, в которых находит отражение их «личная география», т. е. та информация, которую они считают важной в своей жизни.

Так как в кабинете географии имеется своя небольшая библиотека, то для более полного использования оборудования кабинета учащимся 11 класса был предложен проект «География путешествий». Учащиеся сделали обзор имеющейся художественной литературы.

Конечным продуктом учащихся 9 класс, слушателей элективного курса «Познай свой край», стали мультимедийные презентации по населению и хозяйству Саратовской области.

Мультимедийные презентации относятся к практико - ориентированным проектам и носят прикладной характер. Они легли в основу банка информации по курсам географии 8-11 классов, элективным курсам, художественной литературе по географии. И, кроме этого, мультимедийные технологии обогащают процесс обучения. При их создании формируются умения работать с информацией: получать ее, обрабатывать, представлять.

Метод проектов не даст максимальной отдачи при массовом использовании, т.е. для всех учащихся. Метод проектов эффективен во внеурочной работе с творчески мыслящими учениками.

Проектная деятельность в Образовательной системе «Школа 2100» рассматривается как основная форма внеурочной деятельности. Именно внеурочная деятельность создает пространство для исследовательской работы.

Исследовательские проекты являются наиболее сложными. Работа над ними позволяет учащимся получить практический опыт в планировании, формулировании научной проблемы, гипотезы, разработке эксперимента, сбор и обработка данных, презентации полученных результатов.

Как правило, исследовательские проекты - долгосрочные.

При выполнении исследовательского проекта важно избежать его превращения в реферат. (Конечно, реферативная часть обычно присутствует в любом исследовании).

V . Результативность применения метода проектов.

Отработан алгоритм работы над проектом на основе краеведческого материала.

1)Основополагающий вопрос :

Для чего нужно изучать малую родину?

2) дидактические цели:

Активизировать самостоятельную исследовательскую работу учащихся.

Привить уважение и любовь к малой родине, к окружающим людям.

Продолжить формирование и развитие творческих способностей учащихся.

3)Методические цели:

1)Научить приемам и методам научной и исследовательской работы.

2)Показать приемы обработки статистической информации.

3)Научить работать с различными источниками информации.

4)Составить комплексную характеристику родного края.

4) Определяются объекты исследования:

1.Климатические условия.

2.Гидрологические условия.

3.Изучение почв, растительного и животного мира.

4.Население и его основные характеристики.

5.Хозяйство.

5) Определяются темы самостоятельных работ учащихся:

История основания п. Сенной.

Рельеф и геологическое строение.

Население и его характеристики.

Религии и религиозные течения.

Климат в п. Сенной.

Внутренние воды.

Почвы. Растительный и животный мир в окрестностях поселка.

Предприятия производственной и непроизводственной сферы.

Экологическая и социальная обстановка в поселке, перспективы его развития.

6)Формулируются проблемные вопросы :

Увеличивается или уменьшается численность население в нашем поселке?

Существует ли связь между геологическим строением и рельефом нашей местности?

Каково влияние климата на внутренние воды поселка?

Влияет ли экологическая и социальная ситуация в поселке на продолжительность жизни?

Каковы перспективы развития п.Сенной.

7) Определяются темы исследования .

Демографические изменения в поселке за последние 3 года.

Христианская апостольская церковь и религиозные секты.

Обработка многолетних наблюдений за состоянием погоды.

Станция Сенная -крупная железнодорожная станция.

Локомотивное депо - крупнейшее предприятие производственной сферы в поселке.

Линейная больница- крупнейшее предприятие непроизводственной сферы п. Сенной.

Основные источники экологического загрязнения нашего поселка.

Внешние экономические связи железнодорожной станции Сенная.

8)Дается творческое название проекта.

«География п. Сенной»

9) устанавливается соответствие учебного плана и темой проектной работы.

8 класс	9 класс
1.Климат и внутренние воды Саратовской области.	1.Население России: половой и возрастной состав. Основные религии. 2..Структура экономики России (отрасли производственной и непроизводственной сферы).
2. Почвы Саратовской области. 3.Растительный и животный мир Саратовской области. Природные зоны.	3.Промышленность Саратовской области.

10) устанавливаются межпредметные связи:

Учебное исследование (проект) проводится в рамках следующих школьных предметов:

биология;

география (природа России, население и хозяйство России);

история;

экология;

информатика;

краеведение.

11) определяется возраст учащихся, на которых рассчитан проект.

12) выделяем основные этапы работы над проектом:

Изучить передовой опыт по данной теме.

Определить объект исследования.

Научить основам исследовательской работы.

Объявление и обсуждение темы.

Выбор учащимися тем для самостоятельного исследования.

Составить план исследования объекта.

Собрать с помощью различных источников необходимую информацию.

Презентация работ учащихся, обсуждение, внесение изменений и дополнений.

Обработка собранных материалов.

Составление комплексной характеристики Сенной.

13) Составляется список ресурсов (источники информации)

II . Проведена диагностика результативности применения метода проектов .

При работе над проектом самыми востребованными источниками информации для учащихся являются: ИНТЕРНЕТ, энциклопедии, справочники, художественная литература, учебник.

Мониторинговые исследования показали, что только 14 % учащихся самостоятельно работают над проектом, 8% учащихся при работе над проектом помогают родители. Самым не популярным источником информации являются наблюдения.

К числу самых значительных недостатков проектной работы учащиеся отнесли то, что работа над проектом отнимает много времени, 25 % учащихся считают главным недостатком проектной работы в самостоятельной работе. Для одних проект является объективно трудным, для других основная проблема заключается в большом объеме информации.

Как положительный результат работы над проектом учащиеся выделяют то, что можно узнать много нового, для учащихся важна возможность высказать собственную мысль, для кого - то важно, что информация запоминается легче, для других проект - это один из способов получить хорошую оценку.

Большинство учащихся (56 %), когда либо выполнявших проект получили удовлетворение от своей работы. Около 8 % учащихся остались недовольны результатом своей работы. 37 % учащихся получили стимул к дальнейшей работе

На вопрос: «Как работа над проектом влияет на ваши знания?» Подавляющее большинство учащихся ответили, что знания становятся лучше. Не влияет на знания - так ответили примерно 4% учащихся. То, что знания становятся хуже - не подтвердил ни один учащийся.

96 % учащихся считают, что проекты нужны как на уроках, так и во внеурочной деятельности. 4% учащихся считают, что проекты в школе не нужны.

На вопрос, для чего же все таки нужны проекты? - ответы распределились таким образом:

закрепляют знания - самый популярный ответ; 2) лучше запоминается материал; 3) можно обмениваться информацией.

На последнем месте ответ - развивают самостоятельность.

Анализ качества знаний за последние 3 года (диаграмма № 8) выявил его позитивную динамику.

Изменилось и количество обучающихся, участвующих в проектах различного уровня.

	2011-2012 уч.год			2012-2013 уч.год			2013 - 2014 уч.год
	Всего учащихся	Участники проектной деятельности	Всего учащихся		Участники проектной деятельности	Всего учащихся		Участники проектной деятельности
доля	100%	18,3	100%		21,3%	100%		30,2%

Важным результатом применения метода проектов является реализация ситуации успеха учащихся, что, безусловно, является сильным побуждающим мотивом учащихся к обучению.

Увеличилось число обучающихся - победителей конкурсов на муниципальном и региональном уровне.

	2011-2012 уч.год			2012-2013 уч.год			2013 - 2014 уч.год
	Участники проекта	победители	Участники проекта		победители	Участники проекта		победители
доля	100%		100%			100%

2012 год - III место в муниципальном конкурсе детских исследовательских работ «Первые шаги».

2012 год - исследовательский проект «В. А. Солопов. Солдат. Поэт. Гражданин» - II место на региональном конкурсе « Отечество. Саратовский край» в номинации «Земляки»

2013 год - исследовательский проект « П.Г. Гусев» - III место в региональном конкурсе «Отечество. Саратовский край» в номинации «Земляки»

2012 год - II место в муниципальном этапе областного конкурса детского творчества по противопожарной тематике в номинации Компьютерное творчество»

2012год - III

2013 год - исследовательский проект «География п. Сенной» - II место в муниципальном конкурсе проектов в номинации «Родные истоки»

«Баллада о детях войны» 2013 год - II место в муниципальном конкурсе «Война глазами детей»

2012год - III место в муниципальном конкурсе «Лучший картограф» в номинации «Экономическая карта»

2012год - I место в муниципальном конкурсе туристических журналов.

2014 год - I - II место во Всероссийском игровом заочном конкурсе «Человек и природа»

Особое место в школьном образовании и воспитании занимают социальные проекты. Они служат доказательством неформальной воспитательной работы, воспитывают нравственные ценности у детей. Как показала практика, участники социальных проектов более качественно овладевают социокультурными, коммуникативными, организационными навыками.

Результативность социального проектирования учащихся:

I место в муниципальном конкурсе «Лучший ученический класс»

2013 год - I место в муниципальном конкурсе школьных проектов в номинации «Социальный проект» .

Реализованный социальный проект «Афганистан болит в моей душе» получил широкий резонанс в поселка. Опыт реализации метода проектов был представлен на «Фестивале педагогических идей» школьного уровня и на межмуниципальном фестивале цифровых технологий «Горизонты цифрового будущего» . Автор работа была участником Всероссийской методической конференции «Методическое сопровождение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» .

VI . Заключение.

Понятие «проект» вброшено в российскую педагогику и еще не осмыслено до конца.

Подведем некоторые итоги.

Метод проектов должен стать неотъемлемой частью обучения школьников.

Проект может применяться как на уроках, так и во внеклассной деятельности.

Проектирование формирует умения и навыки необходимые школьникам для их социализации.

Считаю, что на современном этапе метод проектов не может быть альтернативой классно - урочной системе.

На уроках метод проектов мало эффективен. Большую отдачу данная технология дает во внеурочной деятельности.

Проектирование может лечь. В основу элективных курсов и профильных предметов.

Проектная деятельность требует высокой профессиональной компетенции от учителя, при этом позволяет ему быть не «на задворках» профессии, а в гуще событий.

Прежде, чем говорить о проектной и исследовательской деятельности и пробовать разобраться в том, что это за деятельность, давайте зададим вопрос, почему именно сейчас это направление в образовании стало наиболее «продвигаемым»? Почему его признали и на уровне правительств Москвы и страны настолько существенным, что предлагается ввести проектную деятельность как отдельный предмет и, даже, сократить на месяц летние каникулы старшеклассникам, чтобы этот месяц посвятить проектным работам ? Причин много, наиболее существенные из них:

• В области качества образования:
• Как бы мы не говорили о высоком уровне советского образования, нужно признать, что в конкурентной борьбе с другими системами мы проигрываем. Главная причина в том, что, несмотря на огромный багаж знаний, заложенный в нас школой, а затем институтом, мы совершенно не представляли, что с этим багажом делать, где его применить и как при использовании этого багажа обнаружить и не потерять потом свое «я», свою индивидуальность.
• Классно-урочная система, безусловно, очень удобная для учителя своей стабильностью, повторяемостью и воспроизводимостью результатов, тем не менее, не позволяла отдельному школьнику увидеть себя в наиболее выигрышных лично для него направлениях работы, определять свое место, где он смог бы показать себя, приложить наиболее эффективно для себя и для общества собственные силы. У школьников закладывался стереотип мышления, стереотип выработки решений, ожидание руководства над собой старшего (учителя) в работе и принятии решения, как совершенно необходимого. При таком подходе система, в лучшем случае, способна воспроизводить саму себя, но не имеет возможности развиваться, а в худшем – каждое новое воспроизведение становится слабее предшествующего. Это совершенно не позволяет двигаться вперед и стимулировать оригинальное мышление, генерацию свежих идей.
• Увеличивается разрыв между наиболее одаренными и среднестатистическими учащимися. Дети, не нашедшие свое место, не определившие свой путь и, просто, неактивные, попадают в категорию слабых и вынуждены тянуть учебную лямку без интереса, без надежды занять достойное место среди одноклассников. Это приводит к попыткам выделиться в других сферах, например, за счет агрессивного, эпатажного поведения и т.п. Их лозунг - перетерпеть школу. Российская школа, также как ранее советская, ориентирована на работу с одаренными детьми, а для отстающих, в лучшем случае, предусматривает дополнительные занятия с целью пройти программу, догнать класс. Это очень слабый стимул для ученика.
• В информационном пространстве:
• Для движения вперед самое главное – сомневаться в том, что ваши знания совершенны, следовательно, школа должна позволить развивать критическое мышление. Для этого необходимо особое образование, основанное на умении анализировать полученные знания, сомневаться в них, критически переосмысливать, сопоставлять точки зрения, уметь анализировать источники информации с позиций доверия им. Не менее важно, сомневаться непререкаемости знаний учебников, которые, как правило, базируются на принятой, на данный момент времени, точке зрения.
• Огромное влияние на учеников сети Интернет, где информация может быть очень полезна, бесполезна и вредна. Необходимо учить школьников работать с первоисточниками, отличать научные подходы от популярного изложения, частные суждения от общепринятых, а это требует наличия от учеников собственных знаний, на которые можно опереться.
• Колоссальный соблазн плагиата, так как гораздо проще ученику скачать статью или статьи, чем самому писать и осмысливать. Значительная часть творческих работ, с которыми я сталкивалась как эксперт различных педагогических конкурсов, это в лучшем случае компиляция чужих мыслей, а в худшем – простое списывание, которое почему-то здесь учителями допускается как нормальное явление. Но вы понимаете, что как не перекладывай кусочки пазла, новую картинку не получишь.
• В стратегическом направлении развития страны:
• Курс на модернизацию. Как бы мы не ругали его за неконкретность, несогласованность и слабую контролируемость вложения ресурсов, но этот курс взят и вряд ли кто-то сомневается в его необходимости. А главное, что лежит в основе любого развития – это система образования, именно она должна закладывать необходимую базу для движения вперед. Концепция модернизации российского образования базируется на том, что основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, информационной и иных сферах. Особо следует выделить учебно-познавательную, информационную, социально-трудовую и коммуникативную компетенции, которые определяют успешность функционирования выпускника в будущих условиях жизнедеятельности.
• Анализ результатов исследования PISA, которые показали, что, несмотря на выдающиеся знания в «интеллектуальной элите школьников» и высокие результаты в замерах по этой категории учащихся в нашей стране, например, TIMS S, средний уровень крайне низок. Учащиеся не умеют применять знания комплексно, не понимают смысл заданий, не обладают навыками анализа при прочтении текста и т.п. Следовательно, необходимы существенные изменения в образовательном процессе, нужны новые методики, нужны специалисты с иным багажом знаний, что позволит нашему среднему ученику тем не менее найти для себя интересное и эффективное применение.
• Необходимость резкого увеличения скорости прохождения инноваций от замысла, идеи до внедренного результата. Это требования времени и в технической области вы это наблюдаете постоянно. Чтобы выйти вперед, надо бежать быстрее остальных, не нарушая определенных правил. Здесь мы также имеем множество проблем, прежде всего, крайне инертную систему разработки и внедрения новшеств, анализ предложений на новизну; расхождение в терминологии, когда мы говорим об одном и том же на разных языках или под одним термином понимаем совершенно разные вещи. В области проектирования мы должны понимать, что формирование терминологического единства не является прерогативой педагогики. Здесь базовыми будут термины и их трактовка из области науки, исследовательской деятельности и инженерии.

Проектирование во многом позволит разрешить выявленные проблемы, но, при условии, что мы сами будем понимать, что представляет собой данный метод, что он требует от учителя, от ученика. Сейчас, как никогда, слово «проект» стало модным. Проекты везде: в школах, в институтах, на радио и телевидении и т.п., при этом каждый под проектом понимает что-то свое, существует серьезная терминологическая путаница.

Существует несколько основных подходов к пониманию термина «проект». Проектом можно считать всякую идею или замысел, который предполагается реализовать. Это понимание термина в широком смысле. В таком случае под проектную работу попадает очень многое: исследовательские разработки и театральные постановки, подготовка научной статьи и выпуск стенгазеты, планирование нового образовательного курса и планирование удачного замужества и др. Согласитесь, что для современной проектной деятельности в школе явно подходят не все идеи из выше перечисленных.

Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях г. Москвы, опубликованные и разосланные по адресам школ Департаментом образования г. Москвы, также содержат советы и элементы планирования проектной деятельности, которые позволяют сделать вывод, что основным становится другой подход к пониманию термина «проект». Главное направление проектных работ выдвигается такое, чтобы учащийся мог самостоятельно освоить этапы проектной деятельности, умел представлять результаты своей работы и отстаивать их перед аудиторией, сопоставлять различные точки зрения на одну проблему или задачу, мог четко указывать свой фронт работ, если проект выполнялся коллективом. Школьные театральные представления, огромное количество презентаций и докладов, как правило, имеют совершенно другую смысловую направленность и несут другую смысловую нагрузку. Это совсем не означает, что такие работы нужно сворачивать, заменяя проектными, но проектная деятельность должна занять свое место в школах, найти свой круг грамотных исполнителей, бережно, скрупулезно готовящих учеников к совершенно особым работам – подготовке и реализации проектов. Таким образом, можно прийти к выводу, что актуальность проектных работ в школах в первую очередь связана с необходимостью развить у учащихся мышление присущее технологическим, техническим, научно-исследовательским разработкам, научить их отслеживать и реализовывать путь проекта от замысла до практического осуществления и внедрения (если проект имеет практическую направленность), делать это достаточно эффективно. Именно в данной области ощущается существенное отставание от развитых стран мира, от наиболее эффективных по международному признанию образовательных программ.

Проекты уже применялись в 20-е годы прошлого века, но были признаны вредными, снизившими уровень образования и в 1931 году постановлением ЦК ВКПб были запрещены.

Неудовлетворительный результат, как считают современные исследователи, получился вследствие:

• отсутствия подготовленных педагогических кадров, способных работать с проектами,
• слабой разработанности методики проектной деятельности,
• гипертрофии "метода проектов" в ущерб другим методам обучения,
• сочетания "метода проектов" с педагогически неграмотно сформулированной идеей «комплексных программ»,
• отмены оценок и аттестатов, с заменой индивидуальных зачетов, существовавших прежде, коллективными зачетами по каждому из выполненных заданий.

Если мы не разберемся с тем, как сегодня решить данные задачи, мы снова рискуем «наступить на те же грабли». Кто-нибудь из вас может сказать, что знаком с высококачественной методикой проектной деятельности, которая понятна, дает хорошие стабильные результаты (я считаю, что пока есть только методические рекомендации, наметки, подходы), или, что вы удовлетворены собственной подготовкой к проектным работам. Также надеюсь, что вы понимаете, что если называть работы, которые мы с успехом для учеников и для себя выполняли раньше (выпуски газет, различные театрализованные постановки, подготовки докладов и рефератов и т.п.), проектами, мы не придем к принципиально новым результатам. Все это достаточно непросто, требует специальных знаний, часто из других, незнакомых педагогам, сфер деятельности. Педагогическая общественность должна осознать, что проектная и исследовательская деятельность обучающихся - это не только неотъемлемая часть образования, но отдельная система в образовании , одно из направлений модернизации современного образования и развития концепции профильной школы.Процессу проектирования и проведения исследований с учащимися необходимо скрупулезно учить педагогов, отбирать из них тех, чья работа наиболее успешна, обобщать их опыт, создавать на его основе методики и только после этого, говорить о широком распространении (но не тотальном) проектного метода в школах.
Прежде всего, остановимся на специфических требованиях к учителю:

• чтобы понимать, чему учить детей через проектный метод, учитель должен хорошо разбираться в этом сам;
• какой бы самостоятельной ни была работа учащегося над проектом, основная тяжесть все равно лежит на учителе;
• именно учитель, часто в одном лице, представляет собой:
• заказчика проектного продукта, именно он должен поставить задачу ученикам,
• руководителя работы по его созданию, координатора работ,
• вдохновителя будущих свершений, энтузиаста,
• помощника в трудных ситуациях, специалиста и консультанта,
• благодарного зрителя-слушателя,
• осторожного критика, организатора обсуждения, человека, задающего вопросы, часто неудобные, но требующие ответа,
• эксперта, оценивающего результат проектирования;
• учитель должен в ходе работы над проектом решать задачи обучения и воспитания;
• учитель, не получающий удовольствия от процесса работы над проектом, не может дать ученикам представление о радости и удовлетворении такой работой и, следовательно, не должен выступать руководителем или консультантом;
• если учитель выбрал тему, которая ему самому интересна, но известна слабо, то высок уровень опасности допустить ошибку в силу некомпетентности в области проектирования и получить фатальные ошибки в качестве результата. Чтобы избежать их учитель должен контактировать со специалистами в выбранной области (преподавателями вузов, научными сотрудниками, инженерно-технологическими кадрами), привлекать их в качестве консультантов, экспертов, помощников.

Учитель или коллектив, работающий по проектному методу, должен быть компетентен не только в предмете, но компетентен в грамотной последовательности выполнения этапов проектирования, то есть главенствующим объектом изучения становится процесс.
Проектированием, естественно, могут и должны заниматься не только школьники, проектные работы ведутся учителями или педагогическими коллективами. Но нас в данной статье будет интересовать проект как результат деятельности ученика или группы учеников, достигнутый при большем или меньшем содействии учителя и направленный на формирование и закрепление у учащихся новых компетенций, ключевых в современном быстро развивающемся мире.

Проект – (от латинского «выступающий вперед») еще в словаре иностранных слов 1865 года издания определялся, как предположение о том, что необходимо сделать для достижения какой-нибудь цели.

Метод проектов - это гибкая модель организации учебного процесса, ориентированная на творческую самореализацию развивающейся личности учащегося, развитие его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания новых товаров и услуг под контролем учителя, обладающих субъективной (для учащихся) или объективной новизной, имеющих практическую или теоретическую значимость.

Суть метода вкратце сводится к тому, что ребенка обучают этапам достижения цели, предлагая выполнить конкретное задание.

Метод проектов используется для формирования у обучающегося универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем - профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной жизни.

Цель использования метода проектов – выработка у учащихся проектного мышления.

Главным смыслом исследования и проектирования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. Новизна в образовательном проекте субъективна, то есть учащийся приходит к результату (к цели) через новые именно для себя знания и, в том числе и новые процедурные знания и умения. Для того чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные , ему необходимо поставить перед собой и решить значимую для него проблему, взятую из жизни, применить для ее решения определенные знания и умения, в том числе и новые, которые еще предстоит приобрести, и получить в итоге реальный, ощутимый результат.

Наиболее близки к проектам по виду деятельности доклады, рефераты и учебные исследования, их часто путают не только дети, но и учителя. Дадим определения, сначала, исходя из того, что каждый их названных видов представляет собой самостоятельный законченный результат деятельности.

• Доклад – устное или письменное сообщение с целью познакомить слушателей (читателей) с определенной темой (проблемой), дать общую информацию , возможно, представить соображения автора доклада, которые в данном случае не требуют научной проверки или доказательств. Поскольку подготовка доклада может потребовать много времени, изучения различных источников, определенного оформления результатов, возникает искушение говорить о нем как о проекте, так как и работа над проектом связана с представлением информации.
• Реферат – сбор и представление исчерпывающей информации по заданной теме из различных источников , в том числе представление различных точек зрения по этому вопросу, приведение статистических данных, интересных фактов. При работе над проектом имеется похожий этап – реферативный.
• Исследовательская работа – работа, связанная с решением творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом . Если научное исследование направлено на выяснение истины, на получение нового знания, то учебное исследование имеет целью приобретение учащимися навыка исследовательской деятельности, освоение исследовательского типа мышления, формирование активной позиции в процессе обучения . Такая работа имеет большое сходство с проектом. Однако при проектировании исследование – это только этап проектной работы

Можно рассматривать, как вы уже поняли, эти виды деятельности и с другой точки зрения. Так исследовательская работа является частью проектной деятельности, наиболее этот этап важен, если проект отнесен к исследовательскому типу. Реферат также представляет собой определенный этап, как правило, предваряющий непосредственное проектирование, особенно он важен, если проект относится к информационному типу. Доклад же, в свою очередь – это форма, в которой может быть представлен результат проектирования или исследования, наряду с презентацией, экспонатами, программными продуктами и т.п.

Проект – работа, направленная на разрешение конкретной проблемы , на достижение оптимальным способом заранее запланированного результата . Проект может включать элементы докладов, рефератов, исследований и любых других видов самостоятельной творческой работы, но только как способов достижения результата.

Проектирование опирается на определенные требования научного подхода, в частности в современной литературе выделены такие:

• не принимать решения без анализа;
• не считать метод проб и ошибок рациональным;
• расчленять каждый вопрос на части для облегчения его решения;
• стремиться устанавливать закономерности даже там, где очевидной связи и последовательности не наблюдается;
• составлять мысленные макеты, модели, образы, схемы будущего объекта проектирования, максимально используя свои знания и воображение, и только затем переходить к изучению литературы и баз данных;
• подходить к любому вопросу разносторонне и системно;
• считать, что все предлагаемые решения имеют право на существование, однако среди них имеются такие, которые наилучшим образом соответствуют конкретным условиям, цели;
• учитывать, что принципиально новые решения часто воспринимаются как нереальные, фантастические или просто плохие.

Попробуем разобраться, что же такое проектная деятельность в школе, каковы ее ключевые признаки и отличия от других видов деятельности, какие требования к ней предъявляются, какие ошибки наиболее типичны и как их избегать.
Обязательные признаки проектной деятельности:

• наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, результате;
• наличие этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта), присущих исследованиям и проектированию в «большой науке»;
• реализация проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности, которые, в свою очередь, реализуются через защиту проекта перед заказчиком (если проект предполагал практический результат) или научным сообществом, например, на конференции.

ПРОЕКТ ХАРАКТЕРИЗУЕТСЯ:

• Наличием исходной проблемы , которая должна мотивировать авторов на поиски решения. Для учащихся можно выделить:

• мотивацию по результату (обучающийся ориентирован на результаты деятельности);
• мотивацию по процессу (обучающийся заинтересован самим процессом деятельности);
• мотивацию на оценку (обучающийся заинтересован в получении хорошей оценки);
• мотивацию во избежание неприятностей (обучающемуся абсолютно не важен результат, но ему хочется не иметь неприятностей со стороны родителей, учителей и т.д.).

Здесь определяется объектная область, объект и предмет исследования; осуществляется выбор и формулировка темы, проблемы и обоснование их актуальности, проводится изучение научной литературы и уточнение темы и, наконец, выдвигается гипотеза.

• Постановкой цели проектирования . Этот этап самый сложный, так как именно от него наиболее зависит результат. Ошибка в постановке цели приведет к неверному результату. Существует много теорий правильной постановки целей проектирования. Один из самых распространённых и действенных способов, ныне применяемый и в образовательной сфере - это постановка “умных” (от англ. “smart” ) целей, т.е. постановка целей с использованием S.M.A.R.T. критериев . Согласно этим критериям цель должна быть:

• Конкретна (Specific) или, по другим источникам, жизнеспособна (Sustanible),
• Измерима (Measurable),
• Достижима (Achivable) или, по другим источникам, подотчетна (Accountible),
• Ориентирована на результат (Result-oriented),
• Соотносима с конкретным сроком (Timed).

Конкретность означает, что все участники проекта должны однозначно понимать, над чем им предстоит работать. У вас в голове формируется свое видение результата выполнения задачи, по ходу изложения цели у других участников формируется свое представление. В итоге может получиться, что вы по-разному представляете себе одну и ту же цель. То есть важно достичь однозначного понимания ответа на вопрос, что нужно получить в результате достижения цели. При этом цель должна быть жизнеспособна , значит, интересна, создавать мотивацию, быть для обучающегося перспективной в науке или практике.

Измеримость означает, что у цели должны быть определены какие-то измеримые параметры, если этого не сделано, то будет невозможно определить, достигнут ли результат. Если показатель количественный, то необходимо выявить единицы его измерения, если качественный, то необходимо выявить эталон отношения.

Достижимость означает, что цель должна быть обязательно реалистичной; участники проектирования должны обладать необходимыми для ее достижения ресурсами - временем, бюджетом, орудиями, квалификацией и т. д.). Здесь поясняется, за счет чего цель будет достигнута. Раз речь идет о ресурсах – их затраты обязательно должны быть подотчетны и указаны при оформлении проекта.

Ориентация на результат. Цели должны характеризоваться исходя из результата, а не проделываемой работы. Решение всех поставленных для достижения цели задач должно привести именно к запланированному результату. При формулировке цели необходимо заранее определять, для чего необходимо её выполнение. В простейшем случае литературные источники рекомендуют задать цепочку вопросов: «Почему?». В самом конце этой цепочки должен быть примерно следующий ответ: «Потому, что именно это сделает меня счастливым». Если именно это получится, то Вы на правильном пути. Но в противном случае, если же в конце этой цепочки Вы окунулись в неопределенность, то возникает еще один вопрос: адействительно ли мне это надо? При данном варианте развития событий рекомендуется срочно что-то менять в формулировке самой цели. Проверку также можно сделать с помощью следующей цели, но эта цель также должна пройти тест по вопросам.

Соотнесение с конкретным сроком означает, что любая цель должна быть выполнима в определённом временном измерении.

3. Разработкой плана предстоящей работы. Весь путь от исходной проблемы до реализации цели проекта необходимо разбить на отдельные этапы, каждый из которых имеет промежуточные задачи, определить способы их решения, найти ресурсы для этого, разработать подробный график работы с указанием сроков реализации каждого этапа. Осуществление плана работы над проектом, как правило, связано с изучением литературы, других источников, со сбором информации, возможно, с проведением различных исследований, анализом и обобщением полученных данных, формулированием выводов и формированием на этой основе собственной точки зрения на исходную проблему проекта и способов ее решения. Здесь очень важно определить, кто какую работу будет выполнять, установить ответственность. Нужно так распределить работу, чтобы каждый член коллектива проектировщиков был использован с максимальным эффектом и, значит, получил максимальное удовлетворение от рабо ты.
РЕЗУЛЬТАТ проектной работы ОБЯЗАТЕЛЬНО должен содержать:

• Проектный продукт, отвечающий заданным целям.
• Письменный отчет о ходе работы по каждому из этапов, начиная с определения проблемы проекта, все принимавшиеся решения с их обоснованием, все возникшие проблемы и способы их преодоления, анализируются собранная информация, проведенные эксперименты и наблюдения, приводятся результаты опросов и т.п., подводятся итоги, делаются выводы, выясняются перспективы работы (портфолио).
• Проведение публичной защиты проекта. Это обязательная часть проектирования, в ходе которой автор не только рассказывает о ходе работы и показывает ее результаты, но и демонстрирует собственные знания и опыт в решении проблемы проекта, приобретенную компетентность. Элемент самопрезентации – важнейшая сторона работы, так как она предполагает рефлексивную оценку автором своего труда и приобретенного опыта. Если проект коллективный, то каждый член коллектива должен отчитываться за свою часть работы. Не должно быть учащихся, которые ни за что не отвечали и не имели собственного фронта действий .

Выполняя проекты, учащиеся на собственном опыте должны составить представление о жизненном цикле изделий - от зарождения замысла до материальной реализации и использования на практике.При этом важной стороной проектирования является оптимизация предметного мира, соотнесение затрат и достигаемых результатов.При проектировании приобретается опыт использовании знаний для решения так называемых некорректных задач, когда имеется дефицит или избыток данных, отсутствует эталон решения.

Где бы мы ни занимались проектной или исследовательской деятельностью с обучающимися, необходимо помнить, что главный результат этой работы - формирование и воспитание личности, владеющей проектной и исследовательской технологией на уровне компетентности. Компетентность - новое качество субъекта деятельности, проявляющееся в способности системного применения знаний, умений, ценностных установок и позволяющее успешно разрешать различные противоречия, проблемы, практические задачи в социальном, профессиональном и личностном контексте.
Базовыми компетентностями современного человека являются:

• информационная (умение искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем, получать новую информацию);
• коммуникативная (умение эффективно сотрудничать с другими людьми, в том числе, представляющими другую позицию или точку зрения);
• самоорганизация (умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы);
• самообразование (готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность).

Чему можно научить в рамках проектной деятельности в школе уже сейчас.
В учебно-познавательной области:

• конкретизировать задачу и разбивать на подзадачи ту, которую задает учитель,
• формулировать цели и задачи собственной работы, при необходимости выстраивая дерево целей и дерево подзадач,
• проводить экспериментальную работу (опыты) по методике заданной или согласованной с учителем,
• повторять исторические (известные ученику) исследования ученых, проверяя и сопоставляя собственные результаты с известными, понимать причины расхождения с первоисточником исследования, это особенно важно на начальном этапе участия в проектных работах в школе, именно это дает начало развитию критического мышления,
• обрабатывать полученные экспериментальные данные, соотносить их с гипотезой исследования, имеющимися данными других источников, использовать компьютерные технологии для обработки экспериментальных данных,
• делать аргументированные выводы,
• повторять многократно один и тот же опыт и интерпретировать результат, если он различается от опыта к опыту,
• понимать, что возможен отрицательный результат работы и это нормально, понимать, что отрицательный результат отсекает какую-либо ветвь исследования, которая оказалась тупиковой,
• разбираться в специфике труда ученого, технолога, инженера, что поможет в дальнейшем в профориентации школьника.

В информационной области:

• уметь работать с научной литературой, подбирать материал и отсеивать лишнее, работать с научными источниками и оценивать степень доверия им,
• соблюдать научную честность – правильно цитировать, не выдавать чужую работу за свою, сопоставлять, переосмысливать и перерабатывать уже известные факты,
• вырабатывать и оптимизировать траектории поиска информации по заданной тематике, в том числе используя фонды зарубежных библиотек,
• понимать, чем отличаются реферат, доклад, стендовый доклад, презентация и т.п., то есть формы, в которых выводится информация,
• представлять полученные результаты на конференциях и в публикациях (для этого ученик должен освоить научный стиль изложения: просто, кратко, понятно и доказательно),
• сворачивать информацию от более полной к краткой на основе выделения самого важного и отбрасывания второстепенного, что особенно важно при регламенте времени на доклад,
• интерпретировать результат в разных формах представления: презентациях, докладах, стендовых докладах, экспонатах и т.п. При этом отрабатывается взаимосвязь и взаимодействие разных форм (например, что должно быть вынесено в презентацию, а что остается в докладе),
• владеть информационными технологиями (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет).

В области коммуникации:

• работать одному и в коллективе, распределять работу между участниками по направлениям и видеть его как одно целое, понимать, что от качества твоей работы зависит общий результат,
• находить применение каждому участнику, в зависимости от его конкретных способностей, тяге к определенным видам деятельности – то есть каждому найти то место в проектной работе, где он будет наиболее востребован, наиболее эффективен, а, следовательно, сможет приносить наибольшую пользу и получать максимальное удовлетворение от работы,
• работать с научными коллективами за пределами школы, использовать научно-практическую базу институтов,
• знать способы взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми,
• владеть различными социальными ролями,
• уметь представить себя (самопрезентация), написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, слушать оппонента, вести дискуссию и др.

В области ценностно-смысловой:

• сформировать ценностные ориентиры ученика,
• развить способности видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем,
• осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.

Требовать и ожидать от детей и их руководителей-учителей действительно новых научных идей и, тем более открытий, неверно, можно получить очередную профанацию и обратный результат. Работа же над проектами в самых разных областях знаний полезна, должна привить не только интерес к исследованиям и экспериментам, но и огромное уважение к труду ученых, технологов и инженеров.

Классификация творческих проектных работ учащихся в области естественных и гуманитарных наук, согласно методическим рекомендациям Департамента образования города Москвы, позволяет выделить следующие типы:

• Проблемно-реферативные - творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку поставленной проблемы.
• Экспериментальные - творческие работы, написанные на основе выполнения эксперимента , описанного в науке и имеющего известный результат. Носят скорее иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий.
• Натуралистические и описательные - творческие работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления . Могут иметь элемент научной новизны. Отличительной особенностью является отсутствие корректной методики исследования.
• Исследовательские - творческие работы, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики , имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления. Особенностью таких работ является непредопределенность результата, который могут дать исследования.

В ряде источников к проектам также относили игры и творческие проекты (экскурсии, газеты, видеофильмы и т.п.), однако, сейчас, в силу осознания научной направленности проектной работы эти виды деятельности к проектам учащихся относить не следует, так как они не имеют большой части обязательных элементов и этапов проектирования.

Если выделить и сопоставить этапы работ, которые обучающиеся должны выполнить в процессе проектирования в зависимости от практической или теоретической значимости результата, то схемы выполнения проектов будут примерно следующие (см. рис.1).

Различный возраст учащихся накладывает свои ограничения в проектной деятельности. Для учащихся начальной школы и 5-7 классов основной школы учителям следует планировать и выполнять не проекты, а отрабатывать определенные этапы проектирования (например, составление конспекта или подготовка доклада по теме, подготовка серии докладов по каждой точке зрения на определенную проблему и др.) или реализовывать формы подачи информации (подбор или создание иллюстративного ряда, доклад в стендовом исполнении и т.п.).

Анализ опыта выполнения проектных работ позволяет выявить ряд типичных ошибок , которые допускают педагоги при использовании этого метода:

• объявление учащимся темы проекта или самостоятельная постановка задачи, вместо создания ситуации выявления значимой для учащихся проблемы или предложение перечня проектов, с предоставлением возможности учащимся сделать самостоятельный выбор;
• предложение своих идей вместо того, чтобы создать ситуацию, поставить вопросы, побуждающие детей к поиску путей решения проблемы;
• предложение творческого задания для закрепления изученного учебного материала, ошибочно называя эту работу выполнением проекта;
• восприятие творческой деятельности учащихся за учебную проектную работу;
• представление реферата (доклада, систематизации знаний из различных источников) как проектной работы, которая также может быть оформлена в письменном виде, но в ней, в отличие от реферата, представлен авторский самостоятельный взгляд на решение поставленной проблемы, в том числе на основе изучения литературных источников. Недопустимо создавать у детей представление о научной деятельности как о компиляции чужих мыслей. Проектант должен выработать и представить собственную точку зрения на источники информации, определить цель исследования и его методику;
• всегда существует опасность переоценить результат проекта и недооценить сам процесс;
• основные моральные принципы - взаимопомощь, верность долгу, чувство ответственности за принятые решения - основываются на действии учащихся, они должны быть "прожиты", а не только услышаны от учителя.

В процессе представления результатов работы, а, обычно, эта составляющая проектной деятельности имеет вид презентации, проблемы следующие:

• педагог и ученик обычно не видят разницы между текстом реферата или проекта и докладом на конференции и доклад становится простым прочтением этого текста,
• доклады и презентации не синхронизированы во времени и не отрепетированы, ученик часто читает в докладе то, что уже показано на экране, то есть не понимает, зачем, и не умеет распределять информацию между докладом и презентацией,
• ученик читает текст доклада, не отрываясь от бумаги, иногда путает или не может правильно прочитать ряд терминов, стоит задать вопрос или оторвать его от текста – теряется. Отбросим фактор только волнения ученика, а для этого просто нужны репетиции и достаточно свободное владение материалом своего исследования , что быстро можно исправить при тренажах. Но, если школьник выполнял работу не сам, просто «скачивал» чужую работу или работы, то это означает, что он пытается презентовать чужие мысли вместо своих, не осмысливая, что именно он презентует. Учащийся, если он сам провел работу с несколькими литературными источниками, творчески переработал их и получил новый интеллектуальный продукт, достаточно свободно излагает материал своими словами (конечно, при использовании сложных терминов, точности воспроизведения чисел, дат, фамилий, заглядывать в текст доклада – вполне нормально) и может четко определить свой вклад в работу.
• боязнь получения, а, тем более, публичного освещения, негативных или отрицательных результатов эксперимента и исследования, отсутствие акцентирования внимания на сложностях, возникающих при их проведении. В научной работе гипотезы совсем не всегда находят экспериментальное подтверждение и в литературных источниках часто, особенно на раннем этапе исследования, противников вашей точки зрения может оказаться больше, чем сторонников. Это нормально. Не подтвердившаяся гипотеза отвергается, выдвигается новая и все повторяется сначала, на этом стояла и стоит наука. При этом школьник должен учиться объяснять причины возникновения неудач, аргументировано спорить с оппонентами. Но школьный учитель привык, что задачка должна сходиться с ответом из учебника, какой уж тут отрицательный результат. Результат этой ошибки – отторжение школьником самой мысли, что результат может не получиться или будет отличаться от ожидаемого, сведение к минимуму числа проверок полученного результата или вообще отсутствие таких проверок, отсутствие сомнений, и, как эпилог, фальсификация результатов . Вспомним, что при проведении лабораторных работ, если школе удалось их сохранить, а не заменить псевдо лабораторными работами на компьютере, редкий учитель заостряет внимание школьников на причинах неудач при проведении работы или низком качестве полученных результатов, если ход работы проведен в целом верно. А именно умение сомневаться в результате, потребность проверять и перепроверять его в разнообразных условиях отличает настоящего ученого и экспериментатора, двигает вперед научную мысль.

Таким образом, проектная деятельность в школе должна формировать среду для выявления и становления будущих деятелей науки и инженерии, давать представление о труде ученого, инженера, технолога, помогать учащимся овладеть ключевыми компетенциями для постановки целей, планирования и продвижения работы, достижения и публичного представления результатов. В конечном счете, мы получим грамотных, заинтересованных, увлеченных подвижников современной науки, техники и технологий.
Литература

1.Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях г. Москвы Правительство Москвы. Департамент образования города Москвы. От 20.11.2003 № 2-34-20
http://www.c-psy.ru/index.php/teacher/master-class/8919-2011-03-14-15-21-19

2. Вохменцева Е. А. Проектная деятельность учащихся как средство формирования http://www ключевых компетентностей [Текст] / Е. А. Вохменцева // Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). - Чита: Издательство Молодой ученый, 2011. - С. 58-65..moluch.ru/conf/ped/archive/20/1390/

3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛОЦИЯ.Метод проектов в школе.

Глава 1. «Метод проектов»: теоретическая экспозиция проблемы.

1.1. Ретроспективный анализ феномена «метод проектов» в отечественной и зарубежной педагогике.

1.2. Психолого-педагогические основы и предпосылки «метода проектов» в современной школе.

1.3. Технология «Метод проектов».

Глава 2. Экспериментальное исследование «метода проектов» как феномена образовательного процесса в современной школе.

2.1. Моделирование экспериментального исследования.

2.2. Опыт применения «метода проектов» на примере образовательной области «Биология»).

2.3. Результаты и критерии эффективности экспериментального исследования.

Рекомендованный список диссертаций

• Педагогические условия развития проектной культуры старшеклассников в образовательном процессе 2011 год, кандидат педагогических наук Киркина, Елена Эмильевна

• Педагогические основы использования метода проектов в общеобразовательной школе в условиях информатизации общества 2001 год, кандидат педагогических наук Цыбикова, Туяна Сандаликовна

• Технология проектного обучения как средство формирования учебно-познавательной самостоятельности студентов младших курсов педагогических вузов: Учебный предмет "Иностранный язык" 2002 год, кандидат педагогических наук Степанова, Ирина Михайловна

• Интегрированные творческие проекты как средство формирования учебной актвиности старших подростков 2006 год, кандидат педагогических наук Малышева, Надежда Александровна

• Формирование готовности младших школьников к проектной деятельности с использованием компьютерных информационных технологий 2007 год, кандидат педагогических наук Павлова, Ирина Михайловна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «"Метод проектов" как феномен образовательного процесса в современной школе»

Актуальность исследования. Начавшаяся модернизация системы отечественного образования не в последнюю очередь связана с кардинальными изменениями, произошедшими в последние годы в социально-экономическом укладе нашей жизни. Социальный заказ общества школе в настоящее время заключается в том, что она призвана готовить молодых людей способных адаптироваться к меняющимся жизненным ситуациям, приносить пользу себе и окружающим. Так, в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» констатируется, что «Школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.» .

На первый план выдвигается не столько проблема прочности приобретённых учащимися знаний, которые в большинстве своём быстро устаревают, сколько умение учащихся самостоятельно добывать эти знания, постоянно их совершенствовать. С определённой долей уверенности можно утверждать, что превалирующая до сих пор в школе традиционная классно-урочная система (при всех её положительных моментах) не в полной мере способствует разностороннему развитию личности школьника. Следовательно, требуется поиск и разработка продуктивных педагогических технологий. В их числе целесообразно исследовать позитивный потенциал метода проектов. При обсуждении стандартов общего образования сопредседатель Российского общественного Совета по развитию образования Я.И. Кузьминов подчеркнул, что «адаптация школы к реальности может произойти только на основе новых педагогических технологий», включающих в себя «возрастающую опору на самостоятельный поиск информации». Учитель в таких школах, по мнению автора, должен выступать в роли как организатора проектов для детей, так и в качестве консультанта при их выполнении .

Однако, несмотря на значительный интерес к методу проектов в последние годы, определённое число научных аспектов остаётся актуальным в силу неоднозначности или противоречивости этого феномена.

В числе общих противоречий выделим несогласованность:

Между декларируемым социальным заказом на компетентного, способного к самостоятельной проектной деятельности, разносторонне образованного выпускника школы и узкими рамками стандарта образования, высокой нормативностью учебного процесса;

Между необходимостью применения в образовательном процессе новых эффективных технологий и неготовностью к этому большей части учительства, а также недостаточной специальной психологической и теоретической подготовкой учителя как консультанта.

К числу противоречий частного порядка логично отнести следующие:

Между потребностью личности к самостоятельному учебно-научному поиску в процессе проектной деятельности и преобладанием директивных форм управления познавательной деятельностью учащихся; между перегруженностью школьной учебной программы фактическим материалом и потребностью учащихся в получении познавательных, учебных, практических умений, способствующих гибкой адаптации к постоянно изменяющимся социальным условиям.

Исходя из выделенных противоречий, определена проблема исследования: каковы возможности «метода проектов» в образовательном процессе современной школы?

К настоящему времени сложились концептуальные основы и объективные предпосылки для исследования целесообразности восстановления «метода проектов» в условиях современной педагогической реальности.

Среди современных работ в контексте указанной проблематики назовем публикации таких авторов, как С.И. Горлицкая, В.В. Гузеев, И.А. Зимняя, А.П. Зольников, Е.Н. Киселёва, Р. Курбатов, Н.Н. Курова, И.Ю. Малкова, Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, И.Д. Чечель и др.

Реадаптация «метода проектов» и его популяризация, с одной стороны, и недостаточная обоснованность в теоретическом и практическом плане, с другой стороны, явились основаниями для определения цели нашего исследования: научно аргументировать «метод проектов» как феномен образовательного процесса в современной школе.

Объект исследования - образовательный процесс в современной школе (8 - 11-е классы).

Предмет исследования - «метод проектов» как феномен образовательного процесса в современной школе.

Гипотеза исследования.

Метод проектов» как феномен образовательного процесса будет способствовать развитию проектной деятельности учащихся, если:

На основе ретроспективного анализа выделены и аргументированы возможности его реадаптации в современной школе;

Конкретизировано определение понятия «метод проектов» и установлено его место в понятийно-категориальном аппарате педагогики;

Исследуемый феномен идентифицирован как технология «Метод проектов» (реадаптированное - восстановленное - новшество) и внедрен в педагогическую реальность;

Разработана модель проектной деятельности, определены критерии и уровни проектной деятельности учащихся, предложены спецкурс и программа, содержащая разнообразные учебные и внеучебные формы организации образования, предопределяющие позитивные изменения в развитии проектной деятельности учащихся.

Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования.

1. Провести ретроспективный анализ феномена «метод проектов» в отечественной и зарубежной педагогике с целью выявления возможностей его реадаптации в образовательном процессе современной школы. ;

2. Посредством теоретического анализа понятия «метод проектов» установить его место в понятийно-категориальном аппарате педагогики; уяснить специфику данного понятия применительно к разным контекстам («педагогическая деятельность учителя» и «учебно-познавательная деятельность ученика»), предложить, соответственно, рабочие определения и модель проектной деятельности учащихся.

3. Аргументировать «метод проектов» в образовательном процессе современной школы с позиций педагогической инноватики в качестве реадаптированного (восстановленного) новшества как педагогическую технологию с соответствующим названием «Метод проектов».

4. На основе экспериментального исследования обосновать модель проектной деятельности, определить критерии и уровни ее развития у учащихся. Разработать спецкурс «Введение в технологию «Метод проектов» и программу, включающую разнообразные учебные и внеучебные формы организации образования, предопределяющие позитивные изменения в развитии проектной деятельности учащихся.

Теоретико-методологические основы исследования.

Центральные основания составили философия гуманизма и прагматизма, а также прогрессивные концепции примыкающих направлений: свободного воспитания, природосообразности; духовности творчества (М.М. Бахтин).

Психологические основания: идеология развития (Е.Н. Киселёва), «тип мыследеятельности, при которой каждый раз заново переопределяются идеальные структуры и идеализации» (Е.Б. Куркин), психология проектной деятельности (Н.В. Матяш), возрастной аспект (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, А.В. Мудрик).

Основополагающее значение для теории и практики развития проектной деятельности имеет деятельностный подход (теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка категории деятельности: контекст субъектности С.Л. Рубинштейна), идеи ценностно-смыслового обмена в межличностном общении (В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова), представления о педагогических инновациях, педагогическом творчестве (В.И. Загвязинский, Л.Д. Лебедева, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин и др.), личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков), обучение на основе межпредметных связей (В.Н. Максимова).

Обоснование технологии «Метод проектов» базируется на концепциях, теориях, научных идеях В.В. Гузеева, М.А. Петухова, Г.К. Селевко, И.С. Якиманской и др. Подход Л.Д. Лебедевой применен для идентификации «метода проектов» в иерархии уровней категории «педагогические технологии».

Методы исследования.

Теоретические методы: изучение научной литературы, школьной документации, в том числе, документов по инновационному опыту школ г. Ульяновска. Теоретический анализ (ретроспективный, сопоставительный), моделирование; логические методы анализа категориально-понятийного аппарата.

Эмпирические и экспериментальные методы: беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, включая моделирование экспериментальной работы. Применялись стандартизированные методы и методики: модификация теста-опросника А. Мехрабиана, предложенная М.Ш. Магомед-Эминовым; креативные тесты Ф. Вильямса в модификации Е.Е. Туник; метод полярных баллов в интерпретации А.И. Савенкова; выявление социометрического статуса личности и структуры межличностных связей в группе (по Н.И. Шевандрину).

Статистические методы: математическая обработка экспериментальных данных, включая методы многомерного статистического анализа: метод ранговой корреляции (коэффициент Спирмена), индекс дифференциации (Э. Инграм), графическая интерпретация данных.

Эмпирическая база и основные этапы исследования.

Первый этап (констатирующий; 1999 - 2000 гг.) предполагал изучение состояния проблемы в теории и педагогической практике на основе анализа отечественных и зарубежных публикаций по исследуемой проблематике, педагогической и методической литературы. Изучался инновационный опыт в практике школ г. Ульяновска, выбраны экспериментальные и контрольные группы. Экспериментальную выборку составили 4 учебных класса (8 В, 8 Д, 9 Г и 10 А классы МОУ «Средняя школа № 78» г. Ульяновска). Определены исходные параметры работы (предмет, гипотеза, методология и методы научного поиска), проведен констатирующий эксперимент. Составлен план-проспект исследования, выбраны основные концептуальные положения для моделирования следующего этапа.

Второй этап (поисковый; 2000 - 2002 гг.) предполагал выявление эффективности предложенных нами отдельных проектов; определялись логика, структура, содержание, способы применения метода проектов в образовательном процессе. Были разработаны различные типы проектов на материале учебного курса биологии, которые составили первый вариант экспериментальной методики. Предпринимались попытки апробации и популяризации позитивных результатов (семинары для учителей в школах, выступления на методических объединениях, открытые уроки, выступления на педагогических советах, ежегодных учительских конференциях, научные и методические публикации).

Третий этап (формирующий; 2002 - 2004 гг.). Определены основные направления формирующего эксперимента, теоретически обоснованы критерии его эффективности. Проводился сравнительный анализ экспериментальных данных между собой (по годам обучения) с целью оценки эффективности каждой из разработанных экспериментальных методик применения метода проектов в учебное и внеучебное время. Всего в исследовании приняли участие 451 человек.

На заключительном этапе (2004-2005 учебный год) были осмыслены, аргументированы и апробированы результаты, сделаны выводы, подобраны адекватные задачам исследования методы презентации научных материалов.

Научная новизна исследования.

Словосочетание «метод проектов» проанализировано с учетом иерархической структуры его производных («метод» и «проект»), выделены феноменологические характеристики, предложены новые аспекты в формулировке понятия «метод проектов» применительно к двум контекстам: «педагогическая деятельность учителя» и «учебно-познавательная деятельность ученика».

Определено и обосновано место «метода проектов» в понятийно-категориальном аппарате педагогики. Исследуемый феномен идентифицирован в классификационной системе педагогических технологий как технология с названием «Метод проектов» и аргументирован в образовательном процессе современной школы как реадаптированное (восстановленное) новшество, внедрение которого позитивно сказывается на развитии проектной деятельности учащихся, сопровождается повышением их общей успеваемости и воспитательными эффектами.

Разработана модель структуры проектной деятельности, выделены ее составляющие: направленность на проектную деятельность как доминанта; продуктивное мышление, комплекс взаимосвязанных умений: познавательных, учебных и практических. Предложен новый подход к определению эффективности технологии «Метод проектов» в образовательном процессе на основе комплексной оценки качественного своеобразия проектной деятельности, выраженной в уровнях ее развития у учащихся 8 - 11-х классов. Выделены основные (репродуктивно-исполнительский, вариативно-реконструктивный, продуктивный) и два промежуточных - переходных уровня, теоретически обоснованы и апробированы критерии и показатели сформированности исследуемого качества.

Теоретическая значимость исследования.

Выявлен исторический контекст - «педагогическая биография» метода проектов, что позволило теоретически аргументировать эффективность реадаптации и интеграции данного феномена в образовательный процесс современной школы (на материале образовательной области «Биология»).

Проведен концептуальный анализ термина-словосочетания «метод проектов» в контексте различных дефиниций, представленных в научной литературе, что может рассматриваться как определенный вклад в упорядочивание понятийно-категориального аппарата педагогики.

В соответствии с критериями технологичности педагогических процессов и явлений «метод проектов» идентифицирован как технология. Показано принципиальное различие в подходах: технология «Метод проектов» в обучении и «технологии обучения на основе метода проектов».

Такое разграничение позволяет выстраивать теоретическую и практическую части исследования в единой логике и избежать методологических ошибок, послуживших причиной для нивелирования значения данного феномена в опыте прошлого.

Предложены теоретические критерии целесообразности применения технологии «Метод проектов» в 8 - 11-х классах современной школы. В их числе - смещение акцента с репродуктивной познавательной деятельности на проектные исследования, предопределяющее продуктивный (творческий) уровень проектной деятельности учащихся.

Разработан спецкурс для школьников «Введение в технологию «Метод проектов» (содержательный и технологический компоненты). Теоретически обоснована модель структуры проектной деятельности, выделены составляющие, доступные для наблюдения, измерения и оценки.

Практическая значимость исследования подтверждается гарантированными результатами проектной деятельности учащихся.

Практическое значение имеет рабочая программа спецкурса, различные формы учебной и внеучебной проектной деятельности, а также разработанная тематика проектов различной сложности (репродуктивные, эвристические, творческие). Предложено технологическое сопровождение проектной деятельности учащихся (инструкции, памятки, тестовые задания и т.д.).

Применимы на практике предложенные нами критерии и показатели для определения уровня проектной деятельности учеников.

В нашем исследовании зафиксирован факт переноса познавательных, учебных и практических умений, сформированных при выполнении проектов на материале образовательной области «Биология», на другие учебные дисциплины, -что, безусловно, имеет практическое значение для самих участников экспериментального исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов достигается согласованностью с признанными положениями отечественной и зарубежной науки в контексте исследуемой проблемы, выбором комплекса научных теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам диссертационной работы. Надлежащая репрезентативность экспериментальной выборки (р=0,003), оценочные суждения компетентных экспертов, использование стандартизированных тестов и методик, лонгитюдный характер включенного педагогического наблюдения, корректность исследования, подтвержденная статистическими показателями, позволяет считать полученные результаты надежными, достоверными, обоснованными.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Отдельные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии младшего школьника УлГПУ, апробированы на Всероссийской научно-практической конференции «Личность: образование, воспитание, развитие» (Ульяновск, 2002); Всероссийской научно-практической конференции (Ульяновск^ 2003); V Всероссийской научно-методической конференции (Тольятти, 2003); Всероссийской конференции молодых учёных (Санкт-Петербург, 2004); Всероссийской научно-практической конференции (Чебоксары, 2004); Международной научно-практической конференции (Ульяновск, 2004); Второй Международной научно-практической конференции «Самосовершенствование, самореализация личности: психолого-педагогические аспекты» (Набережные Челны, 2004). Кроме того, апробация результатов проведённого исследования проходила на заседаниях: кафедр Института повышения квалификации и переподготовки работников образования; методических объединений учителей биологии Засвияжского района г. Ульяновска; педагогических советов МОУ «Средняя школа № 78» г. Ульяновска.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Основные дефиниции: 1). «Метод проектов» как феномен образовательного процесса в современной школе - в широком контексте -педагогическое явление, имеющее собственную «педагогическую биографию», особенности становления и функционирования, сферу применения, определенные границы и т.д. В терминах педагогической инноватики «метод проектов» - реадаптированное (восстановленное) новшество.

2). Педагогическая категория «метод проектов» в деятельности учителя рассматривается нами как способ инициирования познавательной активности школьников посредством предъявления учебных (учебно-воспитательных) проблем, задач, заданий для организации теоретической и практической проектной деятельности различного уровня самостоятельности (от репродуктивного до продуктивного) сообразно индивидуальности каждого ученика.

Метод проектов» в деятельности школьников - совокупность приемов и операций теоретического освоения действительности и практического осуществления замыслов, планов, самостоятельного исследования учебных проблем с последующим оформлением теоретико-практического результата в виде проектной работы (проекта).

2. Технология «Метод проектов», ее идентификационные характеристики в классификационной системе педагогических технологий, критерии технологичности.

3. Модель проектной деятельности учащихся, в структуре которой следующие составляющие: мотивация (доминирующая направленность личности на проектную деятельность), продуктивное мышление, комплекс взаимосвязанных умений (познавательных, учебных, практических).

4. Подход к определению эффективности технологии «Метод проектов» на основе комплексной оценки качественного своеобразия проектной деятельности в соответствии с выделенными критериями (мотивация, продуктивное мышление, комплекс умений), выраженного в трех основных (репродуктивно-исполнительский, вариативно-реконструктивный, продуктивный) и двух промежуточных - переходных уровнях.

Структура диссертационной работы.

Диссертация объемом 231 страница состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, библиографического списка (всего 292 наименования), 4 приложения. Основное содержание работы изложено на 175 страницах, общее число иллюстраций 27 (рисунков 16, таблиц 11).

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

• Педагогическая компетентность как фактор предупреждения отчуждения младших школьников от образовательного процесса 2001 год, кандидат педагогических наук Подбуцкая, Клавдия Ивановна

• Дидактические условия развития личности в системе школьного естественнонаучного образования. 2009 год, доктор педагогических наук Анохина, Галина Максимовна

• Теория и практика "метода проектов" в педагогике XX века 2003 год, кандидат педагогических наук Стернберг, Вера Николаевна

• Психолого-педагогические условия управления учебным проектированием в начальной школе 2006 год, кандидат педагогических наук Меркулова, Любовь Захаровна

• Взаимодействие субъектов образовательного процесса по преодолению психолого-педагогических барьеров в обучении школьников проектной деятельности 2007 год, кандидат педагогических наук Фещенко, Валентина Владимировна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Морозова, Марина Михайловна

Выводы по главе 2

1. Смоделировано экспериментальное исследование «метода проектов» как феномена образовательного процесса в современной школе. Обобщенная цель исследования состояла в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке целесообразности реадаптации метода проектов в обучении (на материале предметной области «Биология»).

2. Отличительная особенность структуры проектной деятельности заключается в специфике и содержании потребностей и мотивов, вызывающих и направляющих эту деятельность, что способствует формированию творческого стиля мышления, развитию общей, выходящей за рамки учебной деятельности потребности в самостоятельности и изменении социальной позиции учащихся 8-11 классов.

3. В теоретическом моделировании мы опирались на концепцию обогащающего школьного обучения Дж. Рензулли. В качестве основных компонентов модели проектной деятельности как триады нами выделены: творческая направленность личности (мотивация проектной деятельности), продуктивное (творческое) мышление и совокупность умений.

4. Педагогический эксперимент проводился в несколько этапов: констатирующий, поисковый и формирующий. Объективность, достоверность и надежность выводов достигалась посредством комплексной диагностики полученных результатов по критериям: мотивация, продуктивность мышления, комплекс умений познавательных, учебных, практических) как основы для качественной оценки уровней проектной деятельности школьников. Рассматривается роль учителя как квалифицированного консультанта, который разделяет с учащимися ответственность за полученные результаты.

5. Наряду с ожидаемыми и прогнозируемыми результатами получены незапланированные воспитательные, развивающие, эмоционально-психологические, социальные эффекты (ситуации успеха, эффект повышенного творческого интереса к проектной деятельности, эффект осознания личного опыта, эффект «команды» и другие, которые выразились в улучшении коммуникации учебной группы, эмоционального фона).

6. Для оценки уровня проектной деятельности учащихся применялся комплекс диагностических методов и процедур, включая качественные (лонгитюдное наблюдение, беседы, анкетирование учащихся и их родителей, метод экспертных оценок) и стандартизированные методики. Обнаружена статистически значимая корреляция согласованности мнений учителя и участников проектных исследований.

7. Выделены уровни, определены соответствующие им показатели и критерии проектной деятельности, посредством которых представляется возможным отразить обобщенную картину произошедших позитивных изменений.

8. Установлено, что тенденция к росту уровня проектной деятельности (по показателям мотивации, продуктивности мышления и комплекса познавательных, учебных и практических умений) более ярко выражена в экспериментальной выборке, что является основанием для вывода о целесообразности введения технологии «Метод проектов» в образовательную систему современной школы.

Заключение

Исследование «метода проектов» как педагогического феномена отражает современную ситуацию реформирования образования. В документе Министерства образования Российской Федерации «Об обеспечении успешной адаптации ребёнка при переходе со ступени начального общего образования - на основную» № 14-51-140/13 от 21.05.2004 года подчёркивается, что «наличие команды педагогов должно дать возможность выйти за пределы собственно учебной деятельности, создавая общее поле для появления элементов проектной деятельности и социальной практики, применяя внепредметные и надпредметные подходы. Это. поможет адаптироваться к окружающему миру»

Метод проектов» позволяет гармонично сочетать учебно-познавательную и исследовательскую деятельность как составляющие проектной деятельности. Такой образовательный процесс учитывает индивидуальные особенности школьников и создаёт условия для успешного обучения практически каждого из них. Эти принципиально важные основания позволили рассматривать исследуемый феномен в образовательном процессе современной школы.

Очевидно, что удовлетворение социального запроса на личность, способную гибко адаптироваться в социальной среде, акцентирует как теоретический, так и прикладной аспекты проблемы исследования, по результатам которого сделаны следующие выводы.

1. Проведён системный анализ эволюции понятия «метод проектов». Определены психолого-педагогические и методологические предпосылки, предложено рабочее определение понятия «метод проектов», которое наиболее адекватно отражает сущность исследуемого феномена; концептуально обоснована педагогическая модель экспериментального исследования данного феномена. Отмечается приоритет идеологии развития, когда учитель признаёт за своим воспитанником его самобытность, индивидуальность, самооценку; создает условия, позволяющие ученику реализовывать свои способности.

2. При всем разнообразии определений, «метод проектов» в суммарной характеристике рассматривается как специально организованная образовательная деятельность по актуализации саморазвития ученического сообщества. Научная мысль о множественности значений «метода проектов» позволяет рассматривать его в широком смысле как феномен, а в узком контексте как педагогическую категорию, для определения которой справедливы критерии технологичности. «Метод проектов» рассматривается нами и как относительно самостоятельное явление, и как технология, обладающая способностью встраиваться в образовательный процесс, улучшая его результаты. Поэтому представляется логичным выделить новые аспекты в формулировке понятия «метод проектов» применительно к двум контекстам: «педагогическая деятельность учителя» и «учебно-познавательная деятельность ученика».

Применительно к проблеме нашего исследования «метод проектов» рассматривается в трёх плоскостях педагогических технологий: содержательной, собственно технологической и личностной. Понятие «технология» в строгом смысле справедливо к процедурной стороне метода проектов; характер межличностного взаимодействия, безусловно, зависит от субъектов - учителя и участников проектов.

3. Для описания исследуемого феномена мы выбрали название: Технология «Метод проектов». Понятие «технология» в контексте диссертационной работы - это определённая последовательность организации деятельности для достижения запланированных позитивных идей. Во внимание принимается технологическая (процедурная) сторона организации, а не сам процесс проектной деятельности.

4. Результатом применения технологии «метод проектов» в образовательном процессе является сформированная познавательная самостоятельность как интегративное качество личности, а также зафиксированный факт переноса познавательной самостоятельности при обучении биологии на другие учебные дисциплины. В качестве основных компонентов модели проектной деятельности как триады нами выделены: творческая направленность личности (мотивация проектной деятельности как доминанта), продуктивное (творческое) мышление и совокупность умений.

5. Проводилась уровневая оценка познавательной самостоятельности старшеклассников в проектной деятельности, что является новизной в экспериментальном исследовании. Обоснованы критерии и показатели уровней сформированности познавательной самостоятельности учащихся в проектной деятельности: репродуктивно-исполнительский уровень, вариативно-реконструктивный уровень и продуктивный (творческий). Объективность, достоверность и надежность выводов достигалась посредством комплексной диагностики полученных результатов по критериям: мотивация, продуктивность мышления, комплекс умений (познавательных, учебных, практических) как основы для качественной оценки уровня сформированности познавательной самостоятельности в проектной деятельности. Рассматривается роль учителя как квалифицированного консультанта, который разделяет с детьми ответственность за полученные результаты.

Определена статистически значимая корреляция согласованности мнений учителя и участников проектных исследований. Выделены уровни, определены соответствующие им показатели и критерии проектной деятельности, посредством которых представляется возможным отразить обобщенную картину произошедших позитивных изменений. Установлено, что тенденция к росту уровня проектной деятельности (по показателям мотивации, продуктивности мышления и комплекса познавательных, учебных и практических умений) более ярко выражена в экспериментальной выборке, что является основанием для вывода о целесообразности введения технологии «Метод проектов» в образовательную систему современной школы.

Безусловно, проведённое исследование не претендует на всестороннее освещение выделенной проблемы.

Направление развития дальнейших исследований видятся в следующем:

Поиск механизмов и технологических процедур в овладении проектной деятельностью учащихся разных возрастных групп;

Изучение влияния участия в проектных исследованиях на развитие личности школьников, а также на преемственность различных сторон процесса обучения;

Адаптация технологии «Метод проектов» к организации внеучебной работы по предмету, а также воспитательной работы.

Вместе с тем, полученные нами результаты являются основанием для общего вывода об эффективности обоснованной в данном исследовании технологии «Метод проектов».

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Морозова, Марина Михайловна, 2005 год

1. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования: Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем / Вступ. ст. Ю.Н. Кулюткина. / И.Ю. Алексашина. СПб.: Б.и., 1997. - 153 с.

2. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования / Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 57 - 63.

3. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя / Пер. с макед. / К. Ангеловски. М.: Просвещение, 1991. - 158 с.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: В 2 кн.: Кн. 1./ В.И. Андреев. Казань, 1996. - 568 е.; Кн. 2. -Казань, 1998.-320 с.

5. Андреева Н.Д., Малиновская Н.В. Профессиональная ориентация учащихся / Н.Д. Андреева, Н.В. Малиновская // Биология в школе. -2003.-№ 1.-С. 37-43.

6. Анисимов Н.М. Современные представления об изобретательской и инновационной деятельности / Н.М. Анисимов //Школьные технологии. 1998. - № 5. - С. 49 - 75.

7. Афанасьев В. Проектирование педтехнологий / В. Афанасьев // Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 147 - 150.

8. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2-х кн./ Б.Ц. Бадмаев. -М.:ВЛАДОС, 2000. 380 с.

9. Байкова JI.A., Гребёнкина JI.K. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. / JI.A. Байкова, JI.K. Гребёнкина. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

10. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практ. рук. для отчаявшихся родителей / Пер. с англ. А.Б. Орлова. / Р. Байярд, Д. Байярд. М.: Семья и школа, 1995. - 224 с.

11. Балаян Г.В. Метод проектов на уроке истории / Г.В. Балаян // Школьные технологии. 1997. - № 1. - С. 14 - 18

12. Барыкова Н.А. Метод проектов в преподавании информатики в системе общего среднего образования / Н.А. Барыкова / X международная конференция «Информационные технологии в образовании». Часть II. -М.: МИФИ, 2000. С. 60-61.

13. Бахтин М.М. Человек в мире слова / Сост., предис., примеч. О.Е. Осовского / М.М. Бахтин М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1995. - С. 140.

14. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. (Мониторинг когнитивной сферы: понимает ли ученик то, что изучает?) / М.Е. Бершадский. М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. - 176 с.

15. Белкин А.С. Педагогика детства (Основы возрастной педагогики) / А.С. Белкин. - Екатеринбург: «Сократ», 1995. 152 с.

16. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать: Кн. для учителя / А.С. Белкин. -М.: Просвещение, 1991. 176 с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 е.: ил.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М.: Институт ПО Министерства образования России, 1995.- 128 с.

19. Блинов В., Сергеев И. Четыре года открытий. Проектная деятельность глазами практика / В. Блинов, И. Сергеев // Лицейской и гимназическое образование. 2002. - № 3. - С. 20- 28.

20. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения / П.П. Блонский. М.: Педагогика, 1979. - Т. 1. - С. 39 - 85.

21. Богданова Д. Обдумывая свой проект / Д. Богданова // ИНФО. 1996. -№ 3.-С.10- 18.

22. Богданова Р.У. Как созидать вместе: книга для педагога об организации созидательной жизни школьников / Р.У. Богданова. СПб.: РГПУ, 2001.- 160 с.

23. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие для вузов / Д.Б. Богоявленская. М.: Академия, 2002. - 337 с.

24. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М.: Междунар. пед. академия, 1995.-209 с.

25. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37 - 43.

26. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. М. - Ростов- н/Д.: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

27. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону, 2000. - 352 с.

28. Бордзун В.Н., Бордзун Л.А. Исследовательская деятельность в школе: критерии оценки / В.Н. Бордзун, Л.А. Бордзун // Методист. 2003. - № 6.-С. 50-51.

29. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Н.М. Борытко. Волгоград, 2001.-181 с.

30. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография / Н.М. Борытко. Волгоград, 2001. - 214 с.

31. Братченко С.Л. Гуманитарная экспертиза в образовании: критерии личностного роста / С.Л. Братченко // Школьные технологии. 2001. - № 2. - С. 179 -195; № 3. - С. 204 - 226; № 4. - С. 137 - 148.

32. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами / В.Н. Бурков, Д.А. Новиков. М., 1997. - 128 с.

33. Бычков А.В. Метод проектов в современной школе / А.В. Бычков. М., 2000.- 132 с.

34. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации / В. Васильев // Народное образование. 2000. - № 9 - С. 177-180.

35. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. избр. трудов / К.Н. Вентцель. -М., 1993.-248 с.

36. Вестник практической психологии образования. 2004. - № 1. - С. 128

37. Вестник Российского общественного совета по развитию образования. Выпуск 7, часть I. Москва, ГУ ВШЭ, 2003. - С. 9-10.

38. Ворошилов В.В. Организационные и педагогические условия освоения педагогами способов проектной работы. Автореферат дис. кандидата пед. наук. / В.В. Ворошилов. М., 2000. - 23 с.

39. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М.: ИЧП Изд-во «Магистр», 1995. - 112 с.

40. Выбор в современной школе / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб: «Водолей», 2002.- 108 с.

41. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6-ти тт. / JI.C. Выгоский. М.,1983. Т.З. - 326 с.

42. Выготский JI.C. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти тт. / JI.C. Выготский. М., 1982. - Т.2. - 286 с.

43. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы / О.С. Газман // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - С. 221 - 237.

44. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. -М.: Изд-во «Совершенство», 1998.- 182 с.

45. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. М., 1995. - 448 с.

46. Гетманцева С.М. Метод проектов: история и практика использования в школьном образовании / С.М. Гетманцева. Великий Новгород: НРЦРО, 2000.-35 с.

47. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики / В.И. Гинецинский. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1992. - 154 с.

48. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике: Учеб. пособие / Н.С. Глуханюк. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 192 с.

49. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Метод проектов на уроках технологии (Методическое пособие для учителя) / Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова. -Самара, 2000. 42 с.

50. Горлицкая С.И. Метод проектов в развивающем обучении информатике: Автореф. дис. . учён. степ. канд. пед. наук: Рос. гос. пед.ун-т им. А.И.Герцена / С.И. Горлицкая. СПб, 1995. - 18 с.

51. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Некоторые положения выборочного метода в связи с организацией изучения знаний учащихся: Методические рекомендации / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. М.: Педагогика, 1973.-43 с.

52. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования / Ю.В. Громыко. М., 1996. - С. 11.

53. Губанова Н.А. Дидактические условия обучения учащихся профессиональных училищ выполнению творческих проектов. Автореферат дис. канд. пед. наук / Н.А. Губанова. Брянск, 2000. - 18 с.

54. Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии / В.В. Гузеев // Директор школы. 1996. - № 6. - С. 24 - 32.

55. Гузеев В.В. От методик к образовательной технологии / В.В. Гузеев // Начальное образование.-1998- № 7. - С.84-107.ф 58. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест / В.В. Гузеев // Школьные технологии.- 1998.-№3 Ч.З.-С. 18-26.

56. Гузеев В.В. Групповая деятельность учащихся в образовательном процессе / В.В. Гузеев // Химия в школе. 2003. - № 2. - С. 15-25.

57. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и возможности её проявления в образовательной технологии / В.В. Гузеев // Химия в школе. 2004. - № 3. - С. 16-22.

58. Гузеев В.В. Оценочные шкалы в образовательной технологии / В.В. # Гузеев // Народное образование. 2002. - № 5. - С. 115 - 120.

59. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии / В.В. Гузеев. М.: НИИ школьных технологий, 2004. - 128 с.

60. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.-554 с.

61. Демидова М.Ю. Естественно-научные проекты. 10-11 классы (Физика. ф География. Экология. Экология) / М.Ю. Демидова. М.: «Школьнаяпресса», 2005. 79 с.

62. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе / Н.И. Дереклеева. М.: Вербум-М, 2001. - 48 с.

63. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология / С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 242 с.

64. Дорогань JI.B., Негробов О.П. Школьный проект как результат экологического образования / Л.В. Дорогань, О.П. Негробов // Экологическое образование. 2003. - № 1. - С. 10-18.

65. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. -СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 368 с.

66. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учеб. пособие / В.Н. Дружинин. М.: ИНФРА, 1997. - 296 с.

67. Дьюи Джон. Школа и общество / Джон Дью.- М., 1922. 90 с.

68. Дьюи Джон. Демократия и образование: Пер. с англ. / Джон Дьюи. -М.:Педагогика-Пресс, 2000. 384 с.

69. Дьюи Дж. и Э. Школы будущего / Дж. и Э. Дьюи. М., 1922. - 98 с.

70. Если бы я был главой управы (сборник школьных проектов) М.: РИА «ИМ-Информ», 2000. - 252 с.

71. Железнякова Ю.В. Учебно-исследовательские экологические проекты в обучении химии: Автореф. дис. учён. степ. канд. пед. наук / Ю.В. Железнякова. М., 2001. - 26 с.

72. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке / В.И. Журавлёв. -М.: Педагогика, 1990. 166 с.

73. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем / В.И. Загвязинский // Педагогика. 1999. - N 5. - С. 8 - 13.

74. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация / В.И. Загвязинский. М.: "Академия", 2001. - 318 с.

75. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике / Н.И. Загузов. М.: Изд. Дом Орерл-Лайн, 1998. - 192 с.

76. Зарецкая И. Проектирование в образовании: миф или путь развития?/ И. Зарецкая // Учитель. 2001. - № 3. - С. 22 - 30.

77. Захарова Н.А., Корнева Л.Н., Петряков П.А., Ширина Н.И. Проектное обучение учащихся старших классов на уроках технологии:

78. Методическое пособие / Н.А. Захарова, JI.H. Корнева, П.А. Петряков, Н.И. Ширина. Великий Новгород: НовГУ им. Я.Мудрого, 2003. - 160 е., ил.

79. Зверева Г. Групповая учебная работа / Г. Зверева // Учитель. 2000. - JM° 5.-С. 17-19.

80. Здоровье школьников // Биология в школе. 1997. - № 2. - С. 11.

81. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. Ростов-на-Дону, 1997.-С. 41.

82. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании / В.П. Зинченко. М.: Тривола, 1995.-64 с.

83. История педагогической технологии: Сб. научн. трудов/ Под ред. М.Г.Плохова, Ф.А.Фрадкина. М., 1992. - С. 20.

84. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: Сб. науч. статей. Вып. 1. Волгоград: Перемена, 1993. - 194 с.

85. Кагаров Е.Г. Метод проектов в трудовой школе / Е.Г. Кагаров. JL, 1926.-102 с.

86. Как рождается проект: Из опыта внедрения методических и организационно-педагогических нововведений/ Под ред. Е.НЯстребцовой. М., 1995. - 47 с.

87. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования / В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалёв // Вопр. психол. 1985. - № 4. - С. 9 - 16.

88. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования / П.Ф. Каптерев // Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - С. 270 - 652.

89. Качарова Е.Г. Метод проектов в трудовой школе / Е.Г. Качарова. Л., 1926.-64 с.

90. Кикоть Е.Н. Основы исследовательской деятельности: Учебное пособие для лицеистов / Е.Н. Кикоть. Калининград, 2002. - 420 с.

91. Килпатрик У.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / У.Х. Килпатрик. Л., 1925. - 52 с.

92. Килпатрик У.Х. Основы метода / У.Х. Килпатрик. М.-Л., 1928. - 68 с.

93. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике / М.В. Кларин // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 104-109.

94. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: (Анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

95. Клячкова Ю.В. Дневник для выполнения творческого проекта по технологии с методическими рекомендациями. Учебное пособие / Ю.В. Клячкова. Великий Новгород: РЦРО, 2003. - 30 с.

96. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесников. СПб.: Изд-во С-Петерб. гос. ун-та пед. мастерства, 1999. - 242 с.

97. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей / А.К. Колеченко. СПб., 2002. - 210 с.

98. Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов / Е. Коллингс. М.: Новая Москва, 1926. - 96 с.

99. Коломок О.И. Теория проектирования системы формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности (На примере изучения математики в с/х вузе). Автореферат. дис. д-ра пед. наук / О.И. Коломок. - Тольятти, 2001. 39 с.

100. Коменский Я.А. Великая дидактика // Я.А. Коменский. Избранные педагогические сочинения / Я.А. Коменский. М.: Учпедгиз, 1955. -256 с.

101. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. М., 1989. - С. 261, 332.

102. Кон И.С. В поисках себя: личность и её самосознание / И.С. Кон. М., 1984.-335 с.

103. Констатирующий эксперимент в педагогике: Сб. статей аспирантов и докторантов РГПУ им. А.И.Герцена. СПб., 2000. - 110 с.

104. Концепция научной, научно-технической и инновационной политики в системе образования РФ на 2001- 2005 годы: Приложение 1 к приказу Минобразования России от 6 июня 2000г. № 1705 // Бюллетень Минобразования РФ. - 2000. - № 11. - С. 40 - 55.

105. Копытов JI. Школьный проект «Создание нового предприятия» / JI. Копытов // Директор школы. 1999. - № 3. - С. 63 - 78.

106. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. - Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.-165 с.

107. Краевский В.В. Педагогическая теория / В.В. Краевский. Волгоград: Перемена, 1996. - 85 с.

108. Краткий справочник по педагогической технологии /Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

109. Круглова О.С. Технология проектного обучения / О.С. Круглова // Завуч. 1999. - № 6. - С. 20 - 28.

110. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 11 тт. Т. 10. / Н.К. Крупская. М., 1962. - С. 379.

111. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников / В.А. Крутецкий. М., 1998. - 411 с.

112. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств. Автореферат дис. д-ра пед. наук / Е.А. Крюкова. Волгоград, 2000. - 52 с.

113. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие / Г.Ю. Ксензова. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224 с.

114. Кузнецов В.И. Философия и методология науки / В.И. Кузнецов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 366 с.

115. Куликов А.Г. Формирование проектных умений учащихся старших классов в системе непрерывного дизайнерского образования. Дис. . канд. пед. наук / А.Г. Куликов. Магнитогорск, 2000. - 165 с.

116. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий / С.В. Кульневич. Ростов-на-Дону: «Учитель», 2001. - 126 с.

117. Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие / С.В. Кульневич. М. - Ростов-н/Д.: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

118. Курбатов Р. Метод проектов / Р. Курбатов // Частная школа. 1995. - № 4.-С.8-18.

119. Куркин Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании / Е.Б. Куркин. М.: «Педагогика-Пресс», 2001. - С. 49.

120. Курова Н.Н. Проектная деятельность в развитой информационной среде общеобразовательного учреждения / Н.Н. Курова. Самара, 2001. - 145 с.

121. Кушнир А. Новая Россия подрастает./ А. Кушнир // Народное образование. 1997. - № 5. - С. 20 - 27.

122. Ладенко Н.С., Семёнов И.Н., Советов А.Ф. Рефлексивная организация проектировочного мышления / Н.С. Ладенко, И.Н. Семёнов, А.Ф. Советов. Новосибирск, 1990. - 102 с.

123. Лебедева Л.Д. Формирование и развитие познавательной самостоятельности учащихся четвёртого класса при обучении природоведению. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук / Л.Д. Лебедева. Ленинград, 1984. - 212с.

124. Лебедева Л.Д. Арт-терапевтические занятия в начальной школе / Л.Д. Лебедева // Школьные технологии. 2000. - № 6. - С. 200 - 205.

125. Лебедева Л.Д. Арт-терапия как педагогическая инновация в образовании / Л.Д. Лебедева // Педагогика. 2001. - № 9. - С. 32 - 40.

126. Лебедева Л.Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании: Монография./ Л.Д. Лебедева. СПб.: ЛОИРО, 2001. - 318 с.

127. Левин Л.С. Новые пути школьной работы (Метод проектов) / Л.С. Левин. М.: Работник просвещения, 1925. - 89 с.

128. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес М.: Институт практ. психологии; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. - 128 с.

129. Левченко Т.В. Проектная деятельность учащихся в сфере экологии / Т.В. Левченко // Экологическое образование. 2003. - № 3. - С. 40 - 44.

130. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость школьников: Учеб. пособие для студентов педвузов / Н.С. Лейтес. - М.: Академия, 2001. 320 с.

131. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. 3-е изд. -М.: МГУ, 1972.-262 с.

132. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М., 1975.-С.221.

133. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики / Б.Т. Лихачёв // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 10 - 19.

134. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. ИНИОН / В.Я. Ляудис. -М., 1992.- 154 с.

135. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования / В.Я. Ляудис // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. - N 2. - С. 88 - 97.

136. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования / В.Н. Максимова. -СПб., ЛОИРО, 2000. 83 с.

137. Малкова И.Ю. Педагогические функции метода проектов и условия их реализации в сельских школах. Дис. канд. пед. наук / И.Ю. Малкова. -М., 1995.- 165 с.

138. Мамонтов С.Г. Биология. Общие закономерности. 9 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений / С.Г. Мамонтов, В.Б. Захаров, Н.И. Сонин. 3-е изд. - М.: Дрофа, 2002. - 288 с.

139. Маслоу А. Мотивация и личность / Пер. с англ./ А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

140. Матюшкин A.M. и др. Развитие творческой активности школьников / A.M. Матюшкин. М., 1991. - 210 с.

141. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников. Автореферат дис. . д-ра пед. наук / Н.В. Матяш. М., 2000. - 52 с.

142. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования / Н.В. Матяш // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 38 - 41.

143. Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников: Книга для учителя начальных классов. М.: Вента-Граф, 2004.- 106 с.

144. Мельников В.Е., Мигунов В.А., Петряков П.А. Метод проектов в преподавании образовательной области «Технология»: Учебное пособие / В.Е. Мельников, В.А. Мигунов, П.А. Петряков. Великий Новгород: НРЦРО, 2000. - 88 с.

145. Метод проектов в технологическом образовании школьников: материалы Международного семинара. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-178 с.

146. Метод проектов: Научно-методический сборник / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. Республиканский институт развития высшей школы БГУ. Минск: РИВШ БГУ, 2003.-240 с.

147. Методология учебного проекта. Сборник статей / Ред.-сост. Н.Ю.Пахомова. М.: Изд-во МИОО, 2001.- 132 с.

148. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 2002. 208 с.

149. Минаева О. Изучение родного края методом проектов / О. Минаева // Сельская школа. 2000. - № 4. - С. 16 - 22; - № 5. С. 10 - 16.

150. Мищенко В. Главное самостоятельность и свобода мышления / В. Мищенко // Учитель. - 2002. - № 2. - С. 24- 26.

151. Моделирование воспитательного процесса. Воспитательная деятельность: методология, содержание, технологии: Монография / Н.М. Борытко, Т.В. Воронцова., П.П. Герасёв и др. Под ред. В.А.Пятина. Астрахань, 2001. - 532 с.

152. Морозова М.М. Роль классного руководителя в профориентационной работе в условиях городской школы / М.М. Морозова // Личность: образование, воспитание, развитие: Сборник статей и научных материалов. Ульяновск: УлГПУ, 2002. - С. 49-50.

153. Морозова М.М. «Метод проектов» история и современность / М.М. Морозова // Младший школьник: воспитание, развитие: Материалы

154. Всероссийской научно-практической конференции. Ульяновск: УлГГТУ, 2003.-С. 93-97.

155. Морозова М.М. Модель триада проектной деятельности старшеклассников / М.М. Морозова // Фундаментальные и прикладные проблемы педагогики и психологии: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Ульяновск: УлГГТУ, 2005. - С. 112 - 122.

156. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учеб. пособие для студентов вузов / А.В. Мудрик. М.: Педагогическое общество России, 2001.-320 с.

157. Мясищев В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. М.- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

158. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции / Т.С. Назарова // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20 - 27.

159. На путях к методу проектов. Сб. 1-2. М., 1930. - 96 с.

160. Наумов JI. Что спасает школу от рутины? / JI. Наумов // Лицейской и гимназическое образование. 2002. - № 3. - С. 14-18.

161. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. учреждений сред.проф. образования / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. М.: Мастерство, 2002. - 288 с.

162. Новая парадигма развития России в XXI веке. Комплексные исследования проблем устойчивого развития. М.: Academia, 2000. -142 с.

163. Новиков A.M. Докторская диссертация: Пособие для докторантов и соискателей учёной степени доктора наук / А.Н. Новиков. М.: Эгвес, 1999.- 120 с.

164. Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности / Т. Новикова // Народное образование. 2000. - № 7. - С. 151-157.

165. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С.Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.

166. Петров. Под ред. Е.С. Полат. М.: Издат. центр «Академия», 2003. -272 с.

167. Обновление школьных технологий образования / Под ред. Е.С. Заир-Бек. СПб.: РГПУ, 2000. - 146 с.

168. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 72500 и 7500 фразелог. выражений / Российская АН. Институт русского языка. Российский фонд культуры / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: Азъ Lta, 1992.-С. 362.

169. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психол. фак. / А.Б. Орлов. -М.: Изд. корпорация «Логос», 1995. С. 50. - 215 с.: ил.

170. Основы разработки педагогических технологий и инноваций: Монография / Л.Н.Давыдова, В.А.Пятин, А.М.Трещев, И.Л.Яцукова и др. Под ред. В.А.Пятина Астрахань, 1998. - 380 с.

171. Палаева Л.И. Метод проектов в обучении английскому языку учащихся среднего этапа обучения общеобразовательной школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.И. Палаева. - М., 2004. - 18 с.

172. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтонскому плану. Пер. с англ./ Е. Паркхерст. -М., 1924. 112 с.

173. Пахомова Н.Ю. Метод проектов: функции и структура учебного проекта / Н.Ю. Пахомова // Технологическое образование. 1997. - № 1. - С. 92 -96.

174. Пахомова Н.Ю. Метод проектов в преподавании информатики / Н.Ю. Пахомова//Информатика и образование. 1996. - № 1.-С. 12 - 16.

175. Пахомова Н.Ю. Метод проектов / Н.Ю. Пахомова // Информатика и образование. Межд. спец. выпуск журнала: Технологическое образование. 1996. - С. 32 - 46.

176. Пахомова Н.Ю. Учебные проекты: методология поиска / Н.Ю. Пахомова // Учитель. 2000. - № 1. - С. 41 - 45.

177. Пахомова Н.Ю. Учебный проект: его возможности / Н.Ю. Пахомова // Учитель. 2000. - № 4. - С. 52-55.

178. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. Пособие для учителей и студентов педагогических вузов / Н.Ю. Пахомова. М.: АРКТИ, 2003. - 112 с.

179. Пахомова Н.Ю. Проектный метод в арсенале массового учителя / Н.Ю. Пахомова // Методология учебного проекта. Сборник статей / Ред.-сост. Н.Ю.Пахомова. М.: Издательство МИОО, 2001. - С.47.

180. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: РПА, 1995.-637 с.

181. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластёнин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. -М.:Школа-Пресс, 1998. С.ЗЗ 1.

182. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова. -М.: «Академия», 2000.- 292 с.

183. Педагогические информационные технологии и картина мира в непрерывном образовании (Информологический аспект): Учебное пособие / Под ред. В.А.Извозчикова. СПб.: Образование, 1997.- 198 с.

184. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. / Под ред. J1.K. Гребёнкиной и JI.A. Байковой. М.: «Россия», 2001.- 200 с.

185. Переверзнев Л. Проектный подход и требования к учителю / Л. Переверзнев // Школа и производство. 2002. - № 1. - С. 6 - 12.

186. Петрова В. Метод проектов / В. Петров. М., 1929. - 100 с.

187. Петровский В.А. Личность в психологии / В.А. Петровский. Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. - 512 с.

188. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. СПб, 1995. - 134 с.

189. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: учебно-практическое пособие / В.Ю. Питюков. М., 1997.- 122 с.

190. Подобед В.И., Колесникова И.А. Профессионально-педагогическая подготовка ученых-исследователей: контуры проекта / В.И. Подобед, И.А. Колесникова // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 54 - 57.

191. Полат Е. С. Метод проектов: типология и структура / Е.С. Полат // Лицейское и гимназическое образование. 2002. - № 9. - С. 26 - 36.

192. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2. - С. 3.

193. Поляков С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Дис. д-ра пед. наук / С.Д. Поляков. М., 1993. - 398 с.

194. Поляков С.Д. Технологии воспитания: учеб.-метод. пособие (б-ка руководителя образовательного учреждения) / С.Д. Поляков. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 144 с.

195. Поляков С.Д., Ясницкая В.Р., Зимин Э.С. Цели современного воспитания: Личностно-ориентированное коллективное творческое дело / С.Д. Поляков, В.Р. Ясницкая, Э.С. Зимин. Ульяновск: Изд-во ИПК ПРО, 1996.-90 с.

196. Полякова С. Творчество это исследование / С. Полякова // Учитель. -2002.-№2.-С. 32-36.

197. Попова Н.И. Метод проектов и школа жизни / Н.И. Попова. М., 1926. -136 с.

198. Проектная и исследовательская деятельность учащихся в образовательной среде негосударственного образовательного учреждения. М., 2001. - 68 с.

199. Проектный веер // Лицейской и гимназическое образование. 2002. - № 3.-C.3-46.

200. Проекты как способ организации детской жизни. Ханты-Мансийск, 2002. - 202 с.

201. Прутченков А.С. Возможности игровой технологии: понятия и термины / А.С. Прутченков // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 121 - 126.

202. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование / В.Е. Радионов. СПб., 1996. - 102 с.

203. Раппопорт А.Г. Границы проектирования / А.Г. Раппопорт // Вопросы методологии. 1991. - № 1. - С. 26 - 30.

204. Рац М. и др. Русская идея: Демократическое развитие России / Доклады / М. Рац, М. Ойзерман, Б. Слепцов, С. Тарутин. М., 1996. - 48 с.

205. Ремеева А.Ф. Индивидуально типологические особенности познавательной деятельности подростков, обусловленные функциональной асимметрией мозга, и процесс обучения. Автореф. дис. канд. психол. наук / А.Ф. Ремеева. - М., 1998.- 23 с.

206. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. А. П. Горкин; Ред. В.В. Давыдов. М.: БРЭ, 1993. - Т. 1: А - М.- С.567. - 608 е.: ил.; М.: БРЭ, 1999. - Т. 2: М-Я. - 672 е.: ил.

207. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -М., 1976.-С.365.

208. Рудакова А.С. Проектное обучение как средство организации самостоятельной деятельности учащихся на поисковом уровне / А.С. Рудакова // Гуманизация образования путь становления личности. -Барнаул, 2000. - С. 46 -52.

209. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии / В.В. Рубцов.- М. Воронеж, 1996. - 110 с.

210. Русских Г.А. Развитие учебно-исследовательской деятельности учащихся / Г.А. Русских // Дополнительное образование. 2001. - № 7-8.-С. 13-14.

211. Русских Г.А. Технология проектного обучения / Г.А. Русских // Биология в школе. 2003. - № 3. - С. 21 - 31.

212. Русских Г.А. Адаптивные технологии обучения / Г.А. Русских // Биология в школе. - 2003. № 2. - С. 20 - 28.

213. Савенков А.И. Ваш ребёнок талантлив: Детская одарённость и домашнее обучение / А.И. Савенков. Ярославль: Академия развития, 2002.-352 с.

214. Самкова В.А. Проекты как форма организации экологически ориентированной деятельности школьников / В.А. Самкова // Биология в школе. 2002. - № 7. - С. 9 - 16.

215. Саранов A.M. Инновационный поиск в современной развивающейся школе: Учеб. пособие к спецкурсу / A.M. Саранов. Волгоград: Перемена, 1999.- 123 с.

216. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения / Г.И. Саранцев //Педагогика. 1999. - № 1. - С. 19-24.

217. Сасова И. Через проблему к практическому результату / И. Сасова // Учитель. - 2001. - № 5. - С. 28 - 34.

218. Сборник научных проектов учащихся и учителей школы. Якутск, 2001.- 158 с.

219. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ИПК / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998.- 255 с.

220. Семёнова Н.В. Подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства к обучению школьников творческой проектнойдеятельности. Автореферат дис. кандидата пед. наук / Н.В. Семёнова. -Брянск, 2000-21 с.

221. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений / И.С. Сергеев. М.: АРКТИ, 2004. - 80 с.

222. Сердюк M.JI. Метод проектов как средство развития творческих способностей учащихся (на примере образовательной области «Технология») Автореферат дис. кандидата пед. наук / M.JI. Сердюк. - Киров, 2004. - 21 с.

223. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование. Поиск новой парадигмы: Монография / В.В. Сериков. М., 1998. - С.37.

224. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: Дис. . д-ра пед. наук / М.П. Сибирская- СПб., 1998.- 357с.

225. Сиденко А.С. Педагогический эксперимент: от идеи до разработки / А.С. Сиденко. М., 2001.- 186 с.

226. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2001. - 350 е., ил.

227. Сластении В.А. О моделировании образовательных технологий / В.А. Сластёнин // Наука и школа. 2000. - № 4. - С. 50 - 56.

228. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластёнин, Л.С. Подымова. М.: Магистр, 1997. -223 с.

229. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 168 с.

230. Соловьёва И.Ю. Методические основы создания курса «Страноведение Британии» с использованием метода проектов. Автореферат дис. . канд. пед. наук / И.Ю. Соловьёва. М.: РАО Институт общего среднего образования, 2000. - 21 с.

231. Стернберг В.Н. Теория и практика «метода проектов» в педагогике XX века: Автореф. дис. канд. пед. наук / В.Н. Стернберг. Рязан. гос. пед. ун-т им. С.Есенина, Рязань, 2003. - 18 с.

232. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в процессе подготовки учителя (на примере естественно-научных дисциплин): Автореф. дис. д-ра пед. наук / Н.Н. Суртаева. М., 1995. - 47 с.

233. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса / Е.Е. Туник. СПб.: Речь, 2003. - 96 с.

234. Тупицын А. Проектирование в образовании новый миф или путь к развитию? / А. Тупицын // Учитель. - 1998. - № 1. - С.43.

235. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.8 / К.Д. Ушинский. М., 1950. -С. 23.

236. Френе С. Избранные педагогические сочинения / С. Френе. М.: Прогресс, 1990.-198 с.

237. Философия образования для XXI века: Сб. ст. / Под ред. Н.Н.Пахомова, Ю.Б.Тупталова. М., 1992. - 207 с.

238. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф.Ильичёв, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалёв, В.Г.Панов. М.: Советская Энциклопедия, 1983.-С. 364.

239. Харитонов Н.П. Основы проведения школьниками исследовательских работ / Н.П. Харитонов //Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.:Народное образование, 2001. -С. 120.

240. Хромов А.А. Когда заинтересованы все / А.А. Хромов // Учитель. -2002. -№2.-С.27-29.

241. Хусаинова З.И. Проектирование творческой деятельности учащихся как технология гуманитарного ориентированного обучения математике. Автореферат дис. канд. пед. наук / З.И. Хусаинова. М., 2001. - 18 с.

242. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

243. Цыбикова Т.С. Педагогические основы использования метода проектов в общеобразовательной школе в условиях информатизации общества: Автореф. дис. . канд. пед. наук / БГУ / Т.С. Цыбикова. Улан-Удэ,2001.- 18 с.

244. Чанова М.В. Метод проектов в системе проблемного обучения / М.В. Чванова // Сибирский учитель. 2003. - № 1. - С. 10-12.

245. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб.пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. М.:ЮНИТИ-ДАНА,2002.-С. 49; 53; 391.

246. Чечель И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула / И.Д. Чечель // Директор школы. -1998. № 3.- С. 24-30.

247. Чечель И.Д. Исследовательские проекты в практике школы / И.Д. Чечель // Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. - М.: Сентябрь, 1998. - С. 83 - 128.

248. Чудновский В.Э. Развитие способностей / В.Э. Чудновский // Воспитание школьников. 1990. - № 4. - С. 10-18.

249. Шадриков В.Д. Введение в психологию: способности человека / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 2002. - 160 с.

250. Шамова Т.И. Дидактическая система средств активизации учения школьников / Т.И. Шамова // Советская педагогика. 1979. - № 3. - С. 1117.

251. Шапиро В.Д. и др. Управление проектами / В.Д. Шапиро. СПб.: «Два ТРИ», 1996.-610 с.

252. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В двух томах. Т.2 / С.Т. Шацкий. М., 1980. - С. 30.

253. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд. / Н.И. Шевандрин. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 512 с.

254. Шейнблит А.Е. Педагогические условия формирования готовности студентов средних специальных учебных заведений к проектной деятельности. Автореферат дис. канд. пед. наук / А.Е. Шейнблит. -Калининград, 2000. 18 с.

255. Щербатых Ю.В. Психология успеха / Ю.В. Щербатых. М.: Изд-во Эксмо, 2004. - 560 с.

256. Широкова И.Б. «Совпадение по фазе» или попытка практического обоснования индивидуальной педагогической технологии / И.Б. Широкова // Преподаватель. 2000. - № 5-6.

257. Шлезингер Б. Оценка проекта или школы продуктивного обучения / Б. Шлезингер // Школьные технологии. 2000. № 4. - С. 96-103.

258. Шнейдер М. Оценка качества проектной деятельности учащихся / М. Шнейдер // Лицейской и гимназическое образование. 2002. - № 3.

259. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогическим технологиям / Н.Е. Щуркова. М.: Пед. об-во России, 1998. - 250 с.

260. Щуркова Н.Е. От педагогической «мистерии» к профессионализму, или Ода технологии / Н.Е. Щуркова // Начальное образование. 1997. - № 9. - С.43-46.

261. Щуркова Н.Е. Ценностные отношения / Н.Е. Щуркова // Воспитание школьников. 1999. - № 3. - С. 17 - 22.

262. Эпштейн М. Идея, возникшая в начале прошлого века и почти забытая к середине столетия, вновь становится актуальной для нашей школы / М. Эпштейн // Первое сентября. Психология. 2001. - № 64.

263. Этимологический словарь. М.: Планета, 1996. - С. 197.

264. Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. 4.1 / В.В. Юдин. Ярославль: ЯрГПУ, 1997. - 48 с.

265. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разраб. теории инновационных процессов в образовании: (Метод, пособие) / Н.Р. Юсуфбекова. М.: ЦСПО РСФСР, 1991. - 91 с.

266. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31-38.

267. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности / E.JI. Яковлева. М.: Флинта, 1997. - 224 с.

268. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. 2-е изд./ В.А. Якунин. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349 с.

269. Юрковский B.C. О новом методе работе с одарёнными детьми / B.C. Юрковский // Начальная школа. 2000. - № 1. - С. 16-22.

270. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. М., 1997. - 132 с.

271. Bausch K.-R., Christ Н., Krumm H.-J. Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3 Auflage. Tubingen- Basel: Franse, 1995. S. 225-228.

272. Bastian J. Freie Arbeit und Projektunterricht / Eine didaktische «Wiedervereinigung» // Padagogik. Heft 10. 1993. - S. 6-9.

273. Knoll M. 300 Jare lernen am Projekt. Zur Pevision unseres Geschichtsbildes / M. Knoll // Padagogik. Heft 7-8. 1993. - S. 58-63.

274. Mursfein B.I. (Ed.). Handbook of projective technigues. N. Y., 1965. - S. 78-83.

275. Fried-Booth D. L. Project Work. Oxford University Press. 1986. S. 34-49.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

Можно искать по нескольким полям одновременно:

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND .
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

Оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

Оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак "доллар":

$ исследование $ развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

" исследование и разработка"

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку "# " перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

# исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

Приблизительный поиск слова

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду "~ " в конце слова из фразы. Например:

бром~

При поиске будут найдены такие слова, как "бром", "ром", "пром" и т.д.
Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:

бром~1

По умолчанию допускается 2 правки.

Критерий близости

Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду "~ " в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:

" исследование разработка"~2

Релевантность выражений

Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак "^ " в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово "исследование" в четыре раза релевантнее слова "разработка":

исследование^4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения - положительное вещественное число.

Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO .
Будет произведена лексикографическая сортировка.

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.
Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.