Основной этап коррекционно образовательного процесса. Организация коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных классах муниципального образовательного учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи "цен

Специальность ВАК РФ13.00.01
Количество страниц 155

ГЛАВА I. Коррекционно-развивающая функция учителя как психолого-педагогическая проблема.

1.1. Социальная обусловленность и предпосылки возникновения контингента детей, нуждающихся в дополнительных образовательных услугах.

1.2. Особенности обучения детей с задержкой психического развития и их проекция на деятельность учителя.

1.3. Коррекционно-развивающая функция учителя, работающего в классах КРО в структуре его профессиональной компетентности.

Выводы по главе.

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию коррекционно-развивающей функции учителя в педагогической деятельности.

2.1. Диагностика исходного уровня коррекционноразвивающей функции учителя в педагогической деятельности.

2.2. Этапы развития коррекционно-развивающей функции учителя.

2.3. Условия успешности формирования коррекционно-развивающей функции учителя.

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Коррекционно-развивающая функция учителя в организации образовательного процесса: С детьми, нуждающимися в дополнительных образовательных услугах»

Актуальность исследования. Педагоги, психологи, физиологи, экологи прогнозируют в ближайшее время увеличение числа детей с психосоматическими отклонениями в развитии, рост количества учащихся с депривацией и школьной дезадаптацией. Это приводит к необходимости организации в общеобразовательных школах специальной работы с детьми, имеющими диагноз задержки психического развития (ЗПР), в частности, в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО). По данным института возрастной физиологии РАО, почти 80% детей имеют отклонения в состоянии здоровья и нуждаются в специальных - коррекционно-развивающих - формах и методах обучения.

Психолого-педагогическая коррекция недостатков развития детей - предмет многочисленных исследований (Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо, Г.Я. Трошина, А.Ф. Лазурского, А.В. Владимирского, Н.В. Чехова, JI.C. Выготского, JI.B. Забрамной, Л.С. Славиной, Т.А. Власовой, Н.С. Певзнер, Б.П. Пуза-нова и др.), в которых глубоко анализируются вопросы дифференциации обучения и воспитания учащихся коррекционно-развивающих классов (Г.Ф. Кумарина, С.Г. Шевченко и др.). Школьная дезадаптация как следствие задержки психического развития вызывают необходимость не только диагностировать это явление, но и искать пути его предупреждения (С.А. Беличева, С.А. Бадма-ев, О.Н. Усанова, Л.В. Шибаева и др.).

Структура и содержание работы с детьми, требующими специальных образовательных услуг, имеют определенные особенности, обусловленные характером усвоения учебного материала, значительно отличающимся от познавательных возможностей обычных школьников и ведущих к затруднениям учителей, работающих в классах коррекционно-развивающего обучения. Опросы учителей свидетельствуют о неудовлетворенности своим трудом в связи с незнанием психологических особенностей детей с трудностями в обучении и воспитании, непониманием причин неуспеваемости и неадекватного поведения учащихся, невладением специальными методиками работы.

Анализ социально-психологической и педагогической литературы, а также профессиональный опыт автора в должности главного методиста - начальника отдела коррекционной педагогики Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, позволили выявить ряд противоречий:

Между социально детерминированной востребованностью коррекционно-развивающей функции в структуре педагогической деятельности учителя классов КРО и ее несформированностью в процессе обучения педагога как в вузе, так и в учреждениях повышения квалификации;

Между интуитивно проявляемыми учителем отдельными действиями кор-рекционно-развивающего характера и отсутствием представлений о сущности, формировании коррекционно-развивающей функции в организации образовательного процесса детей, требующих дополнительных образовательных услуг;

Между потребностью организации для детей, нуждающихся в дополнительных образовательных услугах специфического образовательного процесса и отсутствием у учителей, его осуществляющих, системы действий коррекционно-развивающей направленности.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования определить сущность коррекционно-развивающей функции и основные условия обучения ее формированию и практической реализации в образовательном процессе учащихся, требующих дополнительных образовательных услуг.

Состояние разработанности проблемы исследования.

В большинстве работ, близких по тематике к нашему исследованию, проводятся анализ структуры и места образовательного процесса в предметом поле педагогики (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, С.В. Кульневич, И.П. Подла-сый, А.А. Реан, Н.В. Соловьева, И.Ф. Харламов), анализ профессиональной компетентности как реализации основных профессионально-педагогических функций (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин), освещаются вопросы социальной обусловленности возникновения контингента детей с проблемами в обучении и воспитании и их социальной адаптации в обществе (М.М. Арошенко, А.С. Белкин, Я.Н. Глинский, B.C. Ильдеркина, В.П. Керженцев, А.И. Кочетов), анализ проблемы специальной подготовки учителей общеобразовательных школ к коррекционно-педагогической деятельности (А.Д. Гонеев, И.А. Лифанова, Н.В. Ялпаева), научно разрабатываются теория и методика специальной психологической помощи детям, нуждающимся в дополнительных образовательных услугах (Б.Н. Алмазов, М.Р. Гинзбург, Н.В. Жутикова, Н.А. Менчинская).

Объект исследования - коррекционно-образовательный процесс в общеобразовательных учреждениях.

Предмет исследования - влияние коррекционно-развивающей функции учителя на организацию образовательного процесса детей, требующих дополнительных образовательных услуг.

Цель исследования-, определить психолого-педагогические условия успешности формирования коррекционно-развивающей функции и ее влияния на образовательный процесс детей, требующих дополнительных образовательных услуг.

Задачи исследования:

Выявить наиболее эффективные условия организации коррекционно-образовательного процесса на основе изучения особенностей детей с задержкой психического развития (ЗПР) и причины их возникновения;

Определить сущность, структуру и специфику проявления коррекционно-развивающей функции учителя как системообразующей в организации образовательного процесса детей с ЗПР;

Диагностировать исходный уровень сформированности коррекционно-развивающей функции учителей и его повышение в процессе специализации в институте повышения квалификации;

Разработать программу специальной подготовки учителя, предполагающей формирование коррекционно-развивающей функции и ее реализацию в образовательном процессе с детьми, требующими дополнительных образовательных услуг;

На основе выявленных условий эффективной организации коррекционно-образовательного процесса разработать методические рекомендации учителям, работающими с детьми, требующими дополнительных образовательных услуг.

Гипотеза исследования: коррекционно-развивающая функция учителя будет осуществляться и эффективно влиять на образовательный процесс, если:

Учитель в адаптивном периоде деятельности в классах КРО и далее формирует мотивацию и поэтапное развитие коррекционно-развивающей функции в структуре своей профессиональной компетентности;

Администрацией образовательного учреждения созданы специальные организационные условия;

Учитель проходит подготовку в институте повышения квалификации по специально разработанной программе;

Достижения в формировании коррекционно-развивающей функции подкрепляются успешностью учебной деятельности школьника, базирующейся на сочетании коррекции и развития.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

Фундаментальные исследования образовательного процесса в трудах П.Ф. Каптерева, В.П. Беспалько, С.И. Гессена, Г.Л. Ильина, Ф. Паульсена, Н.В. Соловьевой, А.Н. Шиминой, И.С. Якиманской;

Концепция профессиональной компетентности учителя (Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Е.И. Рогов);

Концептуальные положения, определяющие профессиограмму учителя (Е.М. Павлютенков, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин).

Концептуальные положения JI.C. Выготского, В.П. Кащенко, А.Д. Гонеева, Н.И. Лифинцевой, Н.В. Ялпаевой, С.Г. Шевченко и др. о специфике деятельности с детьми, требующими дополнительных педагогических услуг;

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, сравнение, классификация, обобщение педагогического опыта, изучение педагогической документации и др.

2. Эмпирические: наблюдение, в том числе включенное, опросы (устные и письменные), анкетирование, беседа, тестирование, экспертная оценка, констатирующий и формирующий эксперимент, анализ учебных заданий школьников.

3. Методы количественно-качественного анализа полученных данных, математические методы.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена обоснованностью и научной значимостью исходных методологических позиций, их аргументацией и доказательностью, широким кругом включенных в анализ источников психолого-педагогического, социально-психологического и коррек-ционного характера, использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету и задачам, репрезентативностью экспериментальной выборки.

Новизна полученных результатов.

1) впервые сформулирована сущность коррекционно-развивающей функции;

2) теоретически обоснованы оценочные показатели обучаемости учителей коррекционно-развивающей функции как владение умениями:

Прогнозировать, проектировать и диагностировать развитие личности ребенка и результаты его обучения и воспитания;

Выявить уровень обучаемости и воспитанности;

Определить причины и условия отклонения в развитии и поведении;

Определить по внешним проявлениям и поступкам изменения психического состояния ребенка;

Использовать и педагогически целесообразно применять коррекционные методы обучения и воспитания в соответствии с уровнем развития учащихся.

3) выявлены три группы условий формирования коррекционно-развивающей функции:

Обязательная специальная подготовка педагогов в институте повышения квалификации по программе, включающей содержание знаний в области кор-рекционной педагогики, психологии и психофизиологии детей с отклонениями в развитии и методики работы с ними.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в возможности их научного применения в прикладных разработках профессионально-педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в:

Научном обосновании условий формирования и повышения уровня коррекционно-развивающей функции учителей, работающих как в классах коррек-ционно-развивающего обучения, так и в обычных классах;

Разработке программы обучения учителей формированию действий и практического опыта использования коррекционно-развивающей функции, а также ее развития в профессионально-педагогической деятельности;

Создании на основе разработанной теории спецкурса «Коррекционно

Ч развивающее обучение и воспитание», модифицированного для учителей различных специальностей;

Разработке научно обоснованных методических рекомендаций по работе учителя с детьми, нуждающимися в дополнительных образовательных услугах.

Апробация результатов исследования: замысел, теоретические основания и главные положения исследования, его результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ВГУ, кафедры социальной педагогики ВГПУ, на лекционных и практических занятиях со слушателями курсов ВОИПКРО. Основные положения диссертации обсуждались на научно-практических конференциях: ежегодных научно-практических конференциях кафедры социальной педагогики ВГПУ по итогам научно-исследовательской работы преподавателей и студентов (Воронеж, 1998, 1999, 2000); региональной научно-практической конференции «Концепции и технологии развивающего обучения» (Воронеж, 1999); межрегиональной медико-педагогической конференции «Миссия церкви на рубеже тысячелетия» (Задонск, 1999); «Психолого-педагогические проблемы кор-рекционно-развивающего обучения и пути их решения» (Воронеж, 2000); Международной научно-практической конференции «Образование XX век: тенденции и перспективы» (Воронеж, 2000).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в Воронежском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования в 1999-2001 гг.; в Таловской школе-интернате для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; в Центре образования №1, средних общеобразовательных школах №57, №94 г. Воронежа, о чем свидетельствуют акты внедрения. Результаты исследования изложены в 6 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Работа учителя в современной школе, особенно в классах коррекционно-развивающего обучения, требует дополнительной составляющей общей профессиональной компетентности - коррекционно-развивающей деятельности, к особенностям которой отнесено рассмотрение ее как:

Метадеятельности (деятельность по организации учебной деятельности учащихся);

Преобразующей деятельности, направленной на изменение сути и содержания коррекционно-образовательного процесса.

2. Эффективными условиями организации образовательного процесса, основанного на особенностях обучения детей в классах коррекционно-развивающего обучения являются:

3. Коррекционно-развивающая функция учителя - совокупность и последовательность его умений и действий, направленных посредством специальных и общепедагогических мер на преодоление (ослабление) недостатков развития детей и реализуемых при комплексном подходе, включающем как доминирующие умения:

Выявить уровень обученности и воспитанности;

Определить причины и условия отклонений в развитии и поведении;

Определить по внешним проявлениям и поступкам изменение психического состояния ребенка;

Прогнозировать и проектировать развитие личности ребенка и результаты его обучения и воспитания;

Использовать и педагогически целесообразно применять методы обучения и воспитания в соответствии с уровнем развития учащихся.

4. Условиями, определяющими успешность формирования коррекционно-развивающей функции, являются:

Установка педагога на повышение своего профессионального мастерства, определяемая спецификой деятельности;

Направленность управления образовательным процессом на достижение коррекционных целей;

Подкрепление достижениями учебной деятельности школьников, базирующейся на сочетании коррекции и развития.

База исследования:

Общеобразовательные школы, имеющие классы КРО (средние общеобразовательные школы №57, №94, Центр образования №1, гимназия №3);

Школа-интернат №2 г. Воронежа, Таловская школа-интернат Воронежской области; Бобровское специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII и VIII видов;

Воронежский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Исследование проводилось с 1997 по 2001 гг. в три этапа:

I этап (1997-1998 гг.) - теоретическое исследование проблемного поля кор-рекционной педагогики, определение противоречий и темы исследования. Констатация состояния изучаемой проблемы в теории и практике. Конкретизация задач исследования, выдвижение и уточнение гипотезы.

II этап (1998-1999 гг.) - разработка опытно-экспериментальной методики, проведение констатирующего и обучающего экспериментов по формированию и развитию коррекционно-развивающей функции учителя.

III этап (1999-2001 гг.) - анализ результатов экспериментальной работы, выработка рекомендаций, апробация результатов исследования, уточнение условий деятельности учителя в аналогичных учреждениях (интернатах, специальных коррекционных образовательных учреждениях VII и VIII видов).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Николькин, Евгений Васильевич

Выводы по главе

Успешность коррекционно-образовательного процесса определяется уровнем развития коррекционно-развивающей функции учителя, под которой понимается совокупность умений и последовательность действий, направленные посредством специальных и общепедагогических мер на преодоление (ослабление) недостатков развития детей и реализуемые при комплексном подходе.

Условиями, определяющими успешность формирования коррекционно-развивающей функции, являются:

Установка педагога на повышение своего профессионального мастерства, инициируемая спецификой деятельности;

Максимально раннее включение учителя в процесс специальной подготовки и повышения квалификации (вузы данной подготовки учителю не дают);

Подготовка педагогов в институте повышения квалификации по специально разработанной программе, включающей содержание знаний в области педагогики, психологии и психофизиологии детей с отклонениями в развитии и методики работы с ними;

Направленность управления образовательным процессом на достижение коррекционных целей;

Подкрепление достижениями учебной деятельности, базирующейся на содержании коррекции и развития.

Формирование коррекционно-развивающей функции подчиняется закону преобразования и проходит ряд этапов: осознания, установочный, ориентировочно основной, применения отдельных действий, вариативных действий и обобщения, заключительной диагностики и внедрения.

Наблюдение в школе за образовательным процессом и его результатами проводилось по следующим параметрам: уровню обученности, уровню воспитанности, уровню интеллектуального развития и состояния здоровья. Результаты фиксировались в соответствующих картах.

Разработанный диагностический комплекс помогает вести лонгитюдные наблюдения, выявлять тенденции, причины их проявления и находить пути решения выявленных проблем, внося изменения во все компоненты системы: цели, содержание, формы, методы, условия и измерения.

Представлены доказательства эффективности работы школы только на примере одной из экспериментальных площадок (школы № 57). Аналогичные положительные результаты получены в гимназии № 3, в Центре образования №1 г. Воронежа. Указанные школы накопили большой экспериментальный материал, подтверждающий эффективность коррекционно-развивающей системы образования в школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу и дало основание сформулировать в заключении следующие выводы:

1. Социально-педагогический анализ разработанности проблемы коррекци-онно-развивающего обучения в психолого-педагогической литературе и практической работе учителей доказал необходимость дополнительной составляющей общей профессиональной компетентности - коррекционно-развивающей деятельности.

2. Успешность коррекционно-образовательного процесса определяется уровнем развития коррекционно-развивающей функции, под которым понимается совокупность умений и последовательность действий, направленных посредством специальных и общепедагогических мер на преодоление (ослабление) недостатков развития детей и реализуемых при комплексном подходе.

3. Условиями, определяющими успешность формирования коррекционно-развивающей функции, являются:

Максимально раннее включение в процесс специальной подготовки и повышения квалификации (вузы данной подготовки учителю не дают);

Направленность управления образовательным процессом на достижение коррекционных целей;

Подкрепление достижениями учебной деятельности школьника, базирующейся на сочетании коррекции и развития.

4. Формирование коррекционно-развивающей функции проходит ряд обоснованных этапов: осознания, установочный, ориентировочной основы действий, применения отдельных действий, вариативных действий и обобщения, заключительной диагностики и внедрения.

5. Существуют внешние и внутренние условия, влияющие на уровень развития коррекционно-развивающей функции. К внешним условиям относятся:

Качественный уровень развития образовательных учреждений;

Уровень научно-методической работы;

Наличие комплекса услуг, оказываемых педагогу и ученику: медицинских, психологических, социальных служб;

Уровень включенности администрации образовательного учреждения в коррекционно-педагогическую деятельность;

Построение учебной работы в «зоне ближайшего развития школьников» и включение в процесс обучения различных форм фронтальной и дифференцированной помощи учащимся;

Оценка результатов учебной деятельности школьников по критерию относительной успешности.

К внутренним условиям относятся:

Установка учителя на повышение своей профессиональной квалификации;

Постоянное стремление к самообразованию и самосовершенствованию;

Удовлетворенность коррекционно-педагогической деятельностью;

Способность учителя к коррекционно-развивающей работе и владению коррекционно-развивающей функцией.

6. Особую роль в формировании коррекционно-развивающей функции играют институты повышения квалификации, действующие в непрерывном процессе послевузовского образования. Наши исследования доказали эффективность дополнительной образователной программы ВОИПКРО по поэтапному формированию коррекционно-развивающей функции учителя и ее доминирования в ряду условий успешной организации образовательного процесса в классах КРО.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Николькин, Евгений Васильевич, 2002 год

1. Алмазов Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. - Свердловск, 1986. - 182 с.

2. Амосов Н.М. Здоровье и счастье ребенка. М.: Знание, 1979. - 96 с.

3. Амосов Н.М. Книга о счастье и несчастьях: дневник с воспоминаниями и отступлениями. М.: Молодая гвардия, 1990. - 239 с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского / Пер. с англ. В 2-х т. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. 336 с.

5. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

6. Анисимова И.В. Особенности психического развития детей в интернатных учреждениях // Социальные проблемы сиротства. М.: Педагогика, 1992. -174 с.

7. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. - 603 с.

8. Арошенко М.М., Ильдеркина B.C. Источники современного сиротства по результатам опроса // Социальные проблемы сиротства. М.: Педагогика, 1992.-204 с.8 а. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. -254 с.

9. Багринцева Е.А. Роль социально-психологических характеристик в формировании здоровья подростков в школе-интернате. // Здравоохранение РФ. -1994.-№5.-С. 12-15.

10. Ю.Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей: Пер. с англ. М.: Просвещение, 1991. -223 с.

11. П.Белкин А.С. Отклонения в поведении школьников. Свердловск, 1973. --■ 101 с.

12. Белкин Л.С. Проступки можно предупредить. Свердловск, 1974. - 123 с.

13. З.Белова И.К., Былич Р.В., Волкова И.Н., Кузнецова И.А., Максимова Г.Н., Шевченко С.Г. Готовимся к школе: Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. -М.: Ника-Пресс, 1998. 192 с.

14. Блага, Карел, Шебек, Михаэл. Я твой ученик, ты - мой учитель: Книга для учителя: Пер. с чешского Д.М. Прошуниной. - М.: Просвещение, 1991. - 140 с.

15. Блонский П.П. Трудные школьники. М.: Просвещение, 1930. - 129 с.

16. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Просвещение, 1981. - 201 с.

17. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб., 2001. -299 с.

18. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра: Книга для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1986. - 142 с.

19. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 144 с.

20. Вержбицкая М.А. Призвание. М.: Просвещение, 1989. - 133 с.

21. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии: В помощь лектору. Д.: Знание, 1988.-32 с.

22. Вестник ВОИПКРО / Отв. ред. Ю.А. Савинков. Вып. 3. - Воронеж: Изд-во ВОИПКРО, 1999.- 156 с.

23. Власова Т.А. Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

24. Возрастные особенности психического развития детей // Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. М.: Просвещение, 1982. - 234 с.

25. Володин И.Н. Облегчим сиротскую долю // Социальная защита. 1993. - № 6.-с. 24-27

26. Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении // Под ред. Невского Н.А. и др. М.: Просвещение, 1978. - 139 с.

27. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие. М.: УРАО, 2000.-614 с.

28. Выготский Л.С. Собр. соч. М., 1961. - Т.З. - 315 с.

29. Гинзбург М.Р. Путь к себе (Познай себя: Психология школьнику). - М.: Педагогика, 1991. - 159 с.

30. Глинский Я.Н. Девиантное поведение в Санкт-Петербурге. // Мир России. -1995.-№2.-с. 11-19.

31. Голубев Г.Г. Секреты воспитания. Грозный: Чечено-Ингушское книжное издательство, 1973. - 171 с.

32. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.А., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. Сластенина В.А. М.: Academia, 1999. - 280 с.

33. Гончаров И.Ф., Гончарова Т.И. Когда учитель властитель души. - М.: Просвещение, 1991. - 194 с.

34. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

35. Громбах С.М. Школа и психическое здоровье учащихся. М.: Просвещение, 1988.-204 с.

36. Дефектология: Словарь-справочник / Под ред. Пузанова Б.П. М.: Новая школа, 1996.-78 с.

37. Дубровина И.В., Минкова И.А., Бардышевская М.К. Очерки. О развитии детей, оставшихся без родительского попечения. Вып. 4. - М.: ТОО «СИМС», 1995.-64 с.

38. Жаворонков А.В. Сдвиги в массовом сознании // Результаты научных отчетов по исследовательским проектам. М.: ИСРАИ, 1995. - 89 с.

39. Инструктивно-методический сборник по коррекционно-развивающему обучению. Воронеж: Изд-во ВОИПКРО, 1999. - 16 с.

40. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения // Под ред. A.M. Ар-сеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

41. Капустин М.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учебные пособия для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Аса-demia, 1999. -216 с.

42. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. -220 с.

43. Керженцев B.C. Проблемы социальной адаптации детей-сирот. По материалам социал. исслед. // Теория и практика социальной работы: Актуальные проблемы социального сиротства. Пермь, 1995. - 211 с.

44. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Просвещение, 1986. - 134 с.

45. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. М.: Медицина, 1979. - 607 с.

46. Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов / Авт.-сост. Е.С. Протас. -М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1997. 160 с.

47. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М.: РИПКРО, 1995. - 250с.

48. Кондрашин В.И., Марковская И.Ф., Цыпина Н.А. Региональная модель ди-агностико-коррекционной службы. М.: Комплекс-центр, 1991. - 198 с.

49. Концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы // Дефектология. 1995. - № 1. - с. 3-14.

50. Коррекционно-развивающее обучение в условиях стандартизации образования: Материалы Новосибирского ИПКРО (из опыта работы). Новосибирск, 1997.-213 с.

51. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. М.: Педагогика, 1972. - 120 с.

52. Крачковский А.П. О подростках. М.: Педагогика, 1970. - 204 с.

53. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Д.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1970. - 114 с.

54. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1967. - 183 с.

55. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя: В помощь лектору.-Л., 1985.-32 с.

56. Кулюткина Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - 105 с.

57. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

58. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте: Пер. с чешс. Прага, 1984. - 201 с.

59. Латышина Д.И. История педагогики: Учебное пособие. М.: Изд. группа «Форум» - «Инфра-М». - 584 с.

60. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. Клинико-психологическая характеристика «трудных»подростков / Науч.-исслед. ин-т дефектологии Академии педнаук СССР -М.: Педагогика, 1988. 168 е.: ил.

61. Левин Б.М., Левин М.Б. Наркомания и наркоманы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

62. Липко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М.: Медицина, 1983.-213 с.

63. Личностный фактор в процессе воспитания // Педагогика. 1986. - №10. - С. 24-27.

64. Лоренц К. Агрессия: так называемое «зло»: Пер. с нем Швейника Г.Ф. М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 272 с.

65. Мамонова-Тома С., Пирьов Г.Д., Пенушмива В.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София, 1981. -181с.

66. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников: А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. М.: Педагогика, 1983. - 65 с.

67. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

68. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 190 с.

69. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. -180 с.

70. Маркова А.К., Матис Т.А. Формирование мотивации учения: Книга для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. -191с.

71. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психолог, труды. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

72. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников / Н.И. Мурачковский. Минск: «Нар. асвета», 1977. - 80 с.

73. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. М.: Академия, 1999.-456 с.

74. Назарова Н.М. Специальная педагогика: Учебник. М.: , 2000.

75. Натанзон Э.М. Психологический анализ поступков ученика: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 124 с.

76. Натанзон Э.М. Трудный школьник и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1984. - 96 с.

77. Неймарн М.С. Некоторые проблемы личности школьника. М.: Знание, 1975.- 161 с.

78. Новый курс России: предпосылки и ориентиры // Вестник МГУ. 1995. - № 5.-С. 4-11.

79. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они дети с отклонениями в развитии? -М.: Московский психолого-социальный институт, Издательство «Флинта», 1996.- 127 с.

80. Пикин С.М. Опыт внедрения педагогических инноваций в учреждениях для детей-сирот // Социальные проблемы сиротства. М.: Педагогика, 1992. -104 с.

81. Повышение квалификации педагогических кадров: Содержание работы курсов повышения квалификации учителей средней школы: Сборник научных трудов // Под ред. А.В. Даринского. Л.: НИИ ООВ, 1976. - 193 с.

82. Подласый И.П. Педагогика. В 2-х кн. Кн. 1 - М.: ВЛАДОС, 1999. - 576 с.

83. Подласый И.П. Педагогика. В 2-х кн. Кн. 2 - М.: ВЛАДОС, 1999. - 256 с.

84. Позднова Г.А. Индивидуальное изучение личности подростка. Ростов-на-Дону, 1976. - 113 с.

85. Поперечная Л.Н. Общее и особенное в формировании механизма социальной адаптации детей-сирот.//Социальные проблемы сиротства. М.: Педагогика, 1992.- 134 с.

86. Приказ №103 Совмина СССР от 3 июля 1981 // Бюллетень нормативных актов Минпроса СССР. 1982. - №3. - С. 11-13.

88. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи: Детский дом: заботы и тревоги общества. М.: Педагогика, 1990. - 160 е., иллюстр.

89. Проблемы диагностики умственного развития учащихся // Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика. 1975. - 207 с.

90. Психология индивидуальных различий: Хрестоматия / Под ред. Ю. Гип-пернрейтер, В. Романов. М.: Че Ро, 2000. - 776 с.

91. Психология педагогического общения: Методические разработки для преподавателей. Саратов: СГПИ, 1980. - 138 с.

92. Пунский В.О. Азбука учебного труда: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1998.-236 с.

93. Пунский В.О. Развитие и социализация ребенка в различных культурно-образовательных средах / Под ред. Н.Ф. Масловой. Орел, 1994. - 186 с.

94. Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы: Методические рекомендации / Сост. Ю.Н. Кулюткин др. -JL: АПН СССР, НИИ общего образования взрослых, 1980. 194 с.

95. Рабочая книга школьного психолога И.М. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др./ Под редакцией Дубровиной И.В. М.: Просвещение, 1991.-303 с.

96. Развитие творческой активности педагогов-воспитателей в процессе деловых игр на курсах повышения квалификации: Сборник научных трудов // Отв. ред. Н.Н. Лобанова и др. М., АПН СССР, 1989. - 168 с.

97. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика: Учебное пособие для вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

98. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2-х кн. 3-е изд. - Кн. 1-я: Работа психолога со взрослыми. Коррекцион-ные приемы и упражнения. - М.: Владос, 2000. - 384 е., иллюстр.

99. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2-х кн. 3-е изд. - Кн. 2-я: Работа психолога со взрослыми. Коррекцион-ные приемы и упражнения. - М.: Владос, 2000. - 480 е., иллюстр.

100. Рогов Е.И. Учитель как объект педагогического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педколлективом. М.: Владос, 1998.-496 с.

101. Романова Е.С. Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1991. - 255 е., иллюстр.

102. Роттенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 238 с.

103. Самойлова Л.Н. Государственные дети // Новый мир. 1993. - № 10. - С. 14-21.

104. Сатир В. Как строить себя и свою семью: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1992. - 192 е., иллюстр.

105. Сафонова Т.Я. и др. Здоровье воспитанников интернатных учреждений как медико-социальная проблема // Семейный дет.-дом.: пробл. теории и практики. М.: Педагогика, 1992. - Вып. 2. - 121 с.

106. Семенюк JI.M. Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Межд. педагог, академия, 1994.-254 с.

107. Серебрянников В., Хлопьев А. Социальная безопасность в России. М.: Просвещение, 1996. - 156 с.

108. Сериков В.В. Образование и личность. М.: Логос, 1999. - 272 с.

109. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. 189с.

110. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966. - 150 с.

111. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Просвещение, 1958. - 150 с.

112. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деят-леьность. М.: Магистр, 1997. - 308 с.

113. Смирнов В.И. Общая педагогика. М.: Педагогическое общество «Россия», 1999.-416 с.

114. Совершенствование профессиональных знаний и умений в процессе повышения его квалификации: Сборник научных трудов // Отв. ред. Т.Г. Бра-же, А.Е. Марон. М.: АПН, 1982. - 211 с.

115. Совершенствование содержания и методов подготовки и переподготовки учителей и организаторов народного образования: Сборник научно-методических трудов / Отв. ред. И.Ф. Комогорцева и др. Тверь: ТГУ, 1990. -218с.

116. Совершенствование содержания и организации форм повышения квалификации педагогов-воспитателей: Сборник научных трудов / Отв. ред. П.Г. Пшебильский и др. М.: АПН СССР, 1982. - 238 с.

117. Соловьева Н.В. Место образовательного процесса в предметном поле педагогики // Вестник ВГУ. 2001. - №1. - С. 56-61.

118. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Казань, 1997. - 36 с.

119. Социальные проблемы сиротства. Сб. статей / Отв. ред. И.Ф. Дементьева. М.: Институт социологии РАИ, 1992. - 320 с.

120. Социологические проблемы здорового образа жизни. М.: Изд-во МГУ, 1996. - 168 с.

121. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.: Роспедагенст-во, 1997.-32 с.

122. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учебное пособие для учителей и родителей. 2-е изд, стереотип. - М.: Академия, 1998. - 320 с.

123. Сухомлинский В.А. Радость познания в трудах и опыте // Педагогика. -1985. №11. - С. 14-18.

124. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Ижевск: Удмуртия, 1981, -296 с.

125. Ушинский К.Д. Избр. пед. произведения Предисловие проф., д-ра пед. наук В.Я. Струминского, с. 5-32. М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

126. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М.: Знание, 1978. -47 с.

127. Фельдштейн Д.И. Трудный подросток. Душанбе, 1972. - 68 с.

128. Фомин С.В. Сироты-правонарушители: проблемы соц. защиты // Социальные проблемы сиротства. М.: Педагогика, 1992. - 201 с.

129. Фурманов И.А. Детская агрессивность: Психодиагностика и коррекция. -Минск: Ильин В.П., 1996. 187 с.

130. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.). -М.: Педагогика, 1986. 134 с.

131. Честных Ю.Н. Открыть человека. М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

132. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. М.: Просвещение, 1990. - 126 е., иллюстр.

133. Шакуров Р.Х. Социально-педагогические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение. 1990. - 206 с.

134. Шакуров Р.Х. Творческий рост учителя. М.: Знание, 1985. - 138 с.

135. Шаповалова О.Е. Моделирование проблемных ситуаций в процессе воспитания учащихся // Дефектология. 1995. - №2. - С. 31-36.

136. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения / Под ред. И.А. Каирова (и др.). -В 4 т. Т. 2. - М.: Просвещение, 1964. - 476 с.

137. Шевченко С. Г. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Начальная школа. 1997. - №10. - С. 7-13.

138. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты: Пособие для учителя. М.: Владос, 1999. - 136 с.

139. Щербо И.И. Школьная коррекционно-развивающая служба. М.: Новая школа, 1997. - 136 с.

140. Экман П. Почему дети лгут? М.: Педагогика, 1993. - 141 с.

141. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. Лебединского В.В., Никольской О.С., Баенской Е.Р., Либлинг М.М. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 196 с.

142. Юркевич B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек. М.: Знание, 1986. - 78 с.

143. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. -М.: Педагогика, 1980. 240 е., иллюстр.

144. Яковлев A.M. Преступность и социальная психология. М.: Просвещение, 1971.-211 с.

145. Ямбург С.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1998. - 227 с.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Специфика организации коррекционно-развивающего процесса в группах компенсирующей направленности

для детей с нарушениями речи

В условиях введения Федеральных государственного образовательного стандарта возникает необходимость определения структуры и содержания, как диагностического изучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья, так и коррекционно-развивающей работы, способствующей развитию его эмоционального, социального и интеллектуального потенциала, формированию позитивных личностных качеств.

Для решения данной цели ведущим средством является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка, что предполагает с одной стороны, уточнения его диагноза при динамическом наблюдении коррекционно-воспитательного процесса, а с другой, стороны, - разработки индивидуальной программы сопровождения развития ребенка.

Система комплексного психолого – педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательного процесса.

В программе коррекционно-развивающей работы медико- психолого-педагогическое сопровождение понимается как сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого. В основе сопровождения лежит единство четырех функций:

диагностики сущности возникшей проблемы; информации о сути проблемы и путях ее решения; консультации на этапе принятия решения и разработка плана решения проблемы; помощи на этапе реализации плана решения.

Основными принципами сопровождения ребенка в школе являются: рекомендательный характер советов сопровождающего;

приоритет интересов сопровождаемого («на стороне ребенка»);

непрерывность сопровождения; комплексный подход сопровождения.

В детском саду создана служба, осуществляющая психолого-медико-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья, которая ведет ребенка на протяжении всего периода его обучения. В службу сопровождения входят специалисты:

логопеды, музыкальный руководитель, воспитатели и медицинские работники –старшая медсестра ДОУ. Комплексное изучение ребенка, выбор наиболее адекватных проблеме ребенка методов работы, отбор содержания обучения осуществляется с учетом индивидуально-психологических особенностей детей.

Основными направлениями работы службы сопровождения в течение всего периода обучения в логопедических группах являются:

1 . Диагностика познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности воспитанников.

2. Аналитическая работа.

3. Организационная работа (создание единого информационного поля детского сада, ориентированного на всех участников образовательного процесса - проведение больших и малых педсоветов, обучающих совещаний с представителями администрации, педагогами и родителями).

4. Консультативная работа с педагогами, воспитанниками и родителями.

5 . Профилактическая работа (реализация программ, направленных

на решение проблем межличностного взаимодействия).

6 . Коррекционно-развивающая работа (индивидуальные и групповые

занятия с детьми).

Консолидация усилий разных специалистов в области психологии,

медицины, педагогики и коррекционной педагогики позволит обеспечить систему комплексного психолого – медико- педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребёнка с речевыми нарушениями. Наиболее распространённые и действенные формы организованного взаимодействия специалистов на современном этапе – это служба сопровождения образовательного учреждения, которая представляет многопрофильную помощь ребёнку и его родителям (законным представителям), а также образовательному учреждению в решении вопросов, связанных с адаптацией, обучением, воспитанием, развитием детей с речевыми нарушениями.

Психолого-педагогическое сопровождение ребенка можно рассматривать как комплексную технологию психолого-педагогической поддержки и помощи ребенку и родителям в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля, действующих координировано.

Важное значение для обеспечения эффективной интеграции детей с

ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении имеет проведение информационно-просветительской, разъяснительной работы по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса - обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

Описание специальных условий обучения и воспитания детей с речевой патологией

Требования к условиям реализации программы.

Психолого – педагогическое обеспечение :

1. Обеспечение дифференцированных условий (оптимальный

режим учебных нагрузок)

2. Обеспечение психолого- педагогических условий

(коррекционная направленность образовательного процесса; учёт

индивидуальных особенностей ребёнка на адекватной возрасте форме работы с детьми - игровой деятельности, соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий, в том числе информационных, компьютерных для оптимизации образовательного процесса, повышения его эффективности;

3. Обеспечение специализированных условий (выдвижение комплекса специальных задач обучения, ориентированных на воспитанников с нарушениями речи и отставаниями в психологическом развитии; введение в содержание обучения специальных разделов, направленных на решение задач развития ребёнка, отсутствующих в содержании образования нормально развивающегося сверстника; использование специальных методов, приёмов, средств обучения, специализированных образовательных и коррекционных программ, ориентированных на особые образовательные потребности детей; дифференцированное и индивидуализированное обучение с учётом специфики нарушения развития ребёнка; комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях);

4. Обеспечение здоровье сберегающих условий (оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок воспитанников, соблюдение санитарно – гигиенических правил и норм);

5. Обеспечение участия всех детей с нарушениями речи, независимо от степени

выраженности нарушений их развития. Вместе с нормально развивающимися детьми в проведении воспитательных, культурно – развлекательных, спортивно – оздоровительных и иных досуговых мероприятий;

6. Развитие системы обучения и воспитания детей, имеющих сложные нарушения психического и (или) физического развития

Взаимодействие учителя-логопеда и воспитателей логопедической группы в процессе реализации коррекционно-образовательных технологий

Решает учитель-логопед

Решают воспитатели

Создание условий для развития у детей речевого общения со взрослыми и сверстниками.

Побуждать детей:

Обращаться ко взрослым с вопросами, суждениями, высказываниями;

побуждать детей к речевому общению между собой.

Встреча детей после летних каникул, побуждение их к речевой активности (по летним впечатлениям).

Постоянное активное общение с детьми:

Отвечать на все вопросы детей;

Побуждать к познавательному общению во время прогулок;

Беседовать по поводу прочитанного и т. д.

Обследование речи детей, состояния психических процессов, связанных с речевой деятельностью (сентябрь, май).

Заполнение речевой карты.

Обследование уровня общего развития детей, их знаний, навыков по программе предыдущего года (сентябрь). Отслеживание динамики развития (январь, май).

Заполнение протокола обследования.

Количественный и качественный анализ результатов обследования речевого и общего развития детей. Выявление причин затруднений у детей. Выделение проблемных видов деятельности и основных направлений коррекционно-развивающей работы. Выбор наиболее эффективных методов и приемов работы с детьми, требующих особых условий обучения, особого подхода к усвоению учебного материала.

Составление перспективного тематического плана работы.

Обеспечение преемственности в изучении речевого материала и более углубленной работы над ним на 2-м голу обучения.

Составление перспективного плана воспитательно-образовательной работы.

Обеспечение контроля за правильной речью детей с учетом их возможностей.

Соблюдение алгоритма в изучении речевого материала.

Логопед:

Воспитатель:

Начинает работу над звукопроизношением;

Использует наработанный воспитателями словарь на логопедических занятиях;

Начинает работу над грамматическими темами;

Расширяет объем высказываний детей, формирует навык употребления сложных предложений, использует выработанный воспитателями навык связной речи (диалогической и монологической).

Продолжает, закрепляет, контролирует развитие навыков звукопроизношения;

Начинает работу по обогащению и накоплению словаря по той или иной лексической теме;

Закрепляет на своих занятиях и в повседневной жизни группы изучаемые грамматические темы;

Начинает работу над развитием связной речи детей.

Предъявление требований к речи сотрудников ДОУ, работающих с детьми; проведение среди них разъяснительной работы:

Речь взрослых должна быть четкой, ясной, красочной, грамматически правильной;

Общение с детьми - вежливое и доброжелательное; необходимо отвечать на все их вопросы и просьбы, обсуждать возникающие у них проблемы;

При общении с детьми большое значение имеет тактильный контакт;

Обращаясь к детям, вопросы нужно формулировать конкретные, без лишних слов, поручения давать в соответствии с правилами этикета.

Предъявление детям образцов правильной литературной речи:

Включение в речь разнообразных образцов речевого этикета;

Обогащение речи пословицами, поговорками, стихами;

Прослушивание грампластинок и аудиокассет с записями литературных произведений в исполнении артистов и профессиональных чтецов;

Поощрение детского словесного творчества (составление загадок, сочинение потешек, чистоговорок, изменение форм слов и т. д.);

Организация и проведение специальных речевых игр; - приобщение детей к культуре чтения;

Развитие образной стороны речи (уточнение оттенков смысла слов, знакомство с переносным значением).

По возможности включение в работу по лексико-тематическим циклам проблемных вопросов, жизненных ситуаций, обсуждение поступков литературных героев и сверстников для формирования.жизненной компетенции детей (ОБЖ для дошкольников).

Развитие внимания и памяти (слуховой, зрительной, вербальной):

Выполнение и отчет о выполнении постепенно увеличивающихся многоступенчатых инструкций;

Передача с помощью речи последовательности совершаемых действий;

Использование различных форм обращений к детям;

Включение различных дидактических игр и упражнений во фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия;

Решение речевых логических задач, создание проблемных ситуаций;

Заучивание речевого материала разной степени сложности.

Систематизация и составление картотеки коррекционных и речевых игр; активное использование их в работе. Картотека включает игры:

На внимание;

Тренирующие наблюдательность;

На быстроту реакции;

Приучающие ценить время;

Развивающие глазомер;

Воздействующие на эмоции и чувства;

На смекалку;

На ориентировку в пространстве и на плоскости листа;

Игры-диалоги, игры-сценки.

Развитие фонематического восприятия:

Полный звукослоговой анализ и синтез слов типа кот, суп (начало учебного года); косы, замок, шапка (2-й период обучения) стол, шарф и трехсложные: (3-й период обучения);

Преобразование слов путем замены, перестановки, добавления звуков;

Преобразование слогов в слова (ко - шко - школа);

- дифференциация звуков по акустическим, артикуляторным и перцептивным свойствам (гласные - согласные, твердые - мягкие, звонкие - глухие);

Усвоение терминов: слово - слог - звук, гласный звук, согласный звук, предложение.

Закрепление навыка звукослогового анализа и синтеза слов в игровой занимательной форме с элементами соревнования.

Развитие доступных детям форм словесно-логического мышления:

Описание предметов (выделение существенных признаков);

Сравнение предметов (анализ, обобщение);

Исключение «четвертого лишнего» (объяснительная речь);

Установление причинно-следственных связей во временных и сезонных явлениях;

Выявление скрытого смысла, переносных значений слов и т.д. при работе по сериям картинок, обсуждении проблемных ситуаций.

Обогащение знаний и представлений об окружающем - важнейший источник развития речи детей.

Развитие познавательных интересов.

Развитие познавательной активности.

Совершенствование словообразования и словоизменения (грамматический строй речи):

Суффиксальный способ;

Префиксальный способ;

Словосложение;

Омонимия;

Образование грамматических форм одного и того же слова, выражающих его отношение к другим словам (падежные конструкции);

Сопоставление грамматических форм глагола (число, лицо, род, время);

Формулирование вопросов и ответов на них;

Образование однокоренных слов.

Обеспечение частого повторения в речи взрослых и детей сложных грамматических форм и грамматических конструкций.

Развитие образной стороны речи:

Уточнение оттенков смысла различных слов (лес - лесок - лесочек);

- толкование фразеологизмов, образных выражений, иносказаний;

Образование новых слов путем словосложения (теплоход, чернозем);

Включение всевозможных образных слов и выражений в практику речи (в игру, предметную деятельность, коммуникацию).

Использование в учебной речевой деятельности словаря, наработанного воспитателями в процессе ознакомления детей с окружающим и предметным миром:

Овладение названиями предметов, явлений; их свойств и признаков; рассказ о них;

Включение обобщающих понятий в объяснительную речь;

Знакомство со словами-омонимами;

Дифференциация синонимов (сосуд для питья - стакан, кружка, чашка и др.);

Подбор эпитетов;

Использование антонимов, в упражнениях на противопоставление;

Расширение глагольного словаря;

Различение слов, обозначающих часть и целое

Продолжение работы по обогащению и накоплению словаря по лексико-тематическим циклам.

Создание условий для активизации словарного запаса детей: развитие умения использовать в свободной речи синонимы, обобщающие понятия, антонимы, слова разных частей речи точно по смыслу.

Проведение словесных игр, направленных на формирование семантических полей.

Продолжение работы по развитию ритмико-слоговой структуры слов.

Заучивание скороговорок, проговаривание трудных слов с одновременным отбиванием ритма, использование различных игр-диалогов и т. д.-

Закрепление навыков диалогической речи в различных играх (подвижных, речевых, настольно-печатных, сюжетно-ролевых, играх-драматизациях); в пересказах художественных текстов; в общении со взрослыми и сверстниками.

Обучение рассказыванию; активизация речевого высказывания, совершенствование его содержательной и языковой стороны; знакомство с правилами объединения отдельных предложений в единое связное целое; развитие мотивации речевой деятельности.

Совершенствование умения составлять рассказы:

Рассказы-описания;

Рассказы по серии картинок;

Рассказы по сюжетным

картинкам;

Пересказы художественных текстов;

Пересказы с разнообразными заданиями (от первого лица, с изменением времени

и т. д.);

Рассказы с элементами i творчества;

Сочинение сказок

Опережающая работа по формированию навыков составления рассказов:

Интонационное выделение первого, центрального и конечного предложения короткого рассказа;

Заполнение схемы (начало, середина, конец рассказа) различным содержанием;

Уточнение характеристики персонажей и их действий;

Включение в рассказ диалогов действующих лиц;

Использование графического плана, различных таблиц, схем, символов и пособий для наглядного моделирования сюжета.

Практические упражнения по распространению предложений путем введения однородных членов, по построению г ложных предложений разных видов.

Периодическое проведение контрольных занятий (по мере необходимости).

Повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей на каждом этапе коррекционного процесса.

Четкая формулировка заданий по закреплению речевого материала, запись заданий в «Тетради для вечерних занятий воспитателя с детьми».

Освоение с детьми всех видов деятельности, предусмотренных программой воспитания и обучения детей в детском саду, с одновременным решением задач по коррекции речи и психических процессов.

Продолжение работы по формированию у детей коммуникативных умений (полноценное речевое общение).

Четкое взаимодействие в решении организационных вопросов.

Логопед:

Воспитатель:

Составляет расписание занятий;

Использует фронтальные, подгрупповые и индивидуальные формы работы для осуществления коррекционных задач;

Привлекает родителей к коррекционной работе (консультации и практические советы, показы открытых фронтальных занятий, демонстрация приемов и упражнений по закреплению речевых навыков детей и т. д.);

Направляет детей при необходимости на консультации к специалистам (психологу, невропатологу, детскому психиатру, массажисту и др.).

Обеспечивает соблюдение режима дня (организация смены деятельности детей, пребывания их на воздухе, оздоровительных мероприятий, коррекционной работы, досуга и т. д.);

Обновляет предметно-развивающую среду в соответствии с очередным этапом коррекционной работы;

Создает условия для воспитания общего и речевого поведения детей;

Осуществляет ежедневную связь с родителями через индивидуальные контакты (беседы, сообщения об успехах или затруднениях детей, ответы на вопросы, объяснения и т. д.);

Осуществляет контроль за выполнением рекомендаций специалистов.

Алгоритм взаимодействия специалистов МАДОУ № 56 «Ромашка» ,

реализующих систему коррекционной работы в области «Речевое развитие»

Содержание работы с ребенком

Ответственные

Развивать ориентировку в пространстве, воспитывать переключаемость внимания, учить сосредоточению и проявлению (воспитанию) волевых качеств

Логопед, муз. руководитель, психолог, инструктор по физ.воспитанию, воспитатель, педагог по ИЗО.

Развивать диафрагмальное дыхание, вырабатывать плавный дыхательный выдох, силу выдоха.

Логопед, муз. руководитель, психолог, инструктор по физ.воспитанию, воспитатель

Развивать общую моторику и мелкую моторику рук

Логопед, муз руководитель, инструктор по физ.воспитанию, воспитатель, педагог по ИЗО

Формировать мимические позы, активизировать мышцы лба, глаз, губ ребенка

Развивать артикуляционный аппарат ребенка

Логопед, муз. руководитель, воспитатель

Развивать чувство ритма в движении, плавность, диапазон движений, воображения, согласованность, координацию движений

Муз руководитель, инструктор по физ.воспитанию, воспитатель

Работать над просодической стороной речи, добиваться слитного пропевания фразы

Муз.руководитель, логопед

Развивать и обогащать словарный запас

Логопед, муз.руководитель, воспитатель, педагог по ИЗО

Сочетать различные виды ходьбы с музыкой и словом. Развивать координацию движений под стихотворный текст, соблюдая темп, ритм произносимого текста.

Муз.руководитель, инструктор по физ.воспитани.

Совершенствовать навыки правильной речи в условиях сюжетно – ролевой игры

Воспитатель

Развивать организаторские и творческие способности ребенка

Логопед, муз.руководитель, психолог, инструктор по физ.воспитанию, воспитатель, педагог по ИЗО

Развивать познавательные процессы ребенка

Логопед, муз.руководитель, психолог, воспитатель, педагог по ИЗО

Формировать фонематические представления

Логопед, муз.руководитель

Развивать связную речь во всех видах деятельности

Логопед, воспитатель, муз.руководитель

Охранять и укреплять здоровье и жизнь детей

Медицинский блок, все специалисты

Направления работы психолога в МАДОУ Детском саду № 56 «Ромашка»:

Психолого-педагогическое сопровождение ребёнка на всех возрастных этапах, помощь в адаптации в ДОУ

Мониторинг уровня развития психических процессов и состояния эмоционально-волевой сферы дошкольников.

Формирование психических процессов и личностных качеств.

Психологическая коррекция.

Семейное консультирование.

Диагностика детей, поступающих в школу

Диагностику развития основных психических процессов ребенка проводит квалифицированный педагог – психолог по методикам, предлагаемым районным психологическим центром:

· методика «Дорисовывание фигур» (уровень развития воображения) О.М.Дьяченко;

· методика «10 слов» (по А.Р.Лурия, вариант Истоминой; исследование объема слухоречевого запоминания);

· методика «Оценка объема внимания» (для детей с 4 лет);

· методика «Последовательность событий» (определение способности к логическому мышлению, обобщению);

методика «Моторная проба» (диагностика мелкой моторики дошкольника);

· изучение мотивов учения. Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер. (для детей 6-7 лет).

· методика «Графический диктант» (диагностика развития произвольности).

· Игра – показатели уровня развития сюжетно-ролевой игры М.В.Астаповой.

· Мышление – интегральная оценка по методике А.И.Савенкова «Определение уровня интеллектуальных способностей».

Методика

Познавательные

психические процессы

Программа «Посмотри внимательно на мир» Шевлякова И.Н., «Коррекция интеллекта дошкольников» Сиротюк А.Л.

«Развитие познавательной деятельности у детей» С.В. Коноваленко

Внимание

«Найди и вычеркни»

«Запомни и расставь точки»

«Тест переплетенных линий» Й.Шванцара

«Корректурная проба»

«Метод повторения чисел для оценки объема внимания». С-Пб. ПГУ им. А.И.Герцена.

Память зрительная

“Узнай фигуры”

“10 предметов”

Память слуховая

Запомни цифры”

“10 слов”

Мышление

наглядно-действенное

“Обведи контур”

“Пройди через лабиринт”

Мышление наглядно-образное

Сюжетные картинки

Мышление

образно-логическое

“Нелепицы”,

“Что здесь лишнее” (исключение четвертого)

“Кому чего не достает?” (субтест Т.Векслера)

Воображение

“Придумай рассказ”

“Нарисуй что-нибудь”

Речь

“Назови слова”

“Расскажи по картинке”

Креативность

«Дорисовывание» (для детей 3 – 4 лет)

Тест Торранса (для детей 5 – 7 лет)

Готовность к обучению в школе

Ориентационный тест школьной зрелости Керна – Йирасека:

Методика Н.Семаго, М.Семаго

Графический диктант (метод. Д.Б.Эльконина)

Определение мотивов учения М.Р.Гинзбург-И.Ю.Пахомовой, Р.В.Овчаровой.

Эмоционально-личностная сфера

«Я учусь владеть собой» Н.П.Слободяник

«Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста Крюкова С.В., Слободяник Н.П.

«Эмоциональное развитие дошкольников» Е.Н.Юрчук

Тревожность

Тест Тэммла, М.Дорки, В.Амен

Методика Сирса

Самооценка

Методика Л.Хухлаевой «Лесенка»

Конфликтность, агрессивность

“Тест Розенцвейга”

“Несуществующее животное”

Особенности личности

Тест Дж.Бука “Дом. Дерево. Человек”

Состояние эмоциональной сферы

“Кактус” Методика М.А.Панфиловой

Общение

межличностные отношения

Тест Р. Бернса и С. Коуфмана «Кинетический рисунок семьи»;

«Социометрия» Дж.Морено (детский вариант «Секрет»)

Педагог-психолог обследует детей:

При поступлении в детский сад;

При переходе в следующую возрастную группу;

При подготовке детей к школе.

На основании полученных результатов, психолог делает вывод об уровне компетенций ребёнка на данном этапе и проводит консультацию с его родителями, намечая вместе с ними пути и способы дальнейшей помощи ребёнку (если это необходимо). Данные о психофизическом состоянии детей заносятся в медицинские карты для предъявления при зачислении в школу.

В результате коррекционно–образовательной работы к концу года дети в подготовительной группе должны уметь:

Читать и записывать числа до 10; присчитывать и отсчитывать по единице в пределах 10; решать простые арифметические задачи с помощью сложения и вычитания; распознавать геометрические фигуры; пользоваться знаками и обозначениями; +, -, =, >, <, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. Ориентироваться в окружающем пространстве и на плоскости.

Выбирать и группировать предметы в соответствии с познавательной задачей; высказывать разнообразные впечатления о предметах окружающего мира;

знать правила поведения в общественных местах и на улице.

Знать характерные признаки времен года и соотносить сезоны, особенности жизни людей, животных, растений.

ОБЩИЙ КРУГОЗОР

Фамилия, имя.

Дата рождения.

Свой возраст.

Имя и отчество родителей.

Домашний адрес.

В какой стране живет.

Знание животных (диких, домашних, северных и южных стран).

Знание растений.

Знание профессий, видов спорта, транспорта.

Быт людей.

Уметь объяснить закономерности природных явлений.

Времена года, месяцы по сезонам, дни недели.

РЕЧЬ

Артикуляция, произношение.

Отвечать на вопросы и задавать их.

Строить рассказы по картинкам.

Сочинять сказки.

Составлять предложения.

Заучивать наизусть стихи, прозу.

ВНИМАНИЕ

Выполнять задание, не отвлекаясь около 15 минут.

Находить 5-6 отличий между предметами.

Удерживать в поле зрения 8-10 предметов.

Выполнять самостоятельно задания по предложенному образцу.

Копировать в точности узор и движение.

Уметь находить одинаковые предметы.

ПАМЯТЬ

Уметь запоминать не менее 7-8 предложенных предметов или названных слов.

Уметь запоминать и рассказывать стихотворения, потешки, загадки.

Пересказывать близко к тексту рассказы или сказки.

Рассказывать по памяти содержание сюжетной картинки.

Запоминать ряды цифр (от 4 до 6) зрительно и на слух.

Запоминать и повторять фразы, состоящие из 7-8 слов.

Рассказывать о событиях своей жизни, вспоминая все подробности.

Различать и правильно называть все цвета и оттенки.

Различать явления природы. Правильно определять последовательность времен года, порядок дней недели, части суток. Понимать значение слов «позавчера», «вчера», «сегодня», «завтра», «послезавтра».

Отвечать на вопросы: «Как называется наша планета (город, в котором ты живешь)? Назови столицу нашей Родины».

МЫШЛЕНИЕ

Уметь выстраивать последовательность событий и составлять связный рассказ по картинкам.

Классифицировать предметы в группы по определенным признакам.

Подбирать подходящие предметы друг к другу, связывая их между собой по смыслу.

Самостоятельно подбирать подходящий узор на большой картинке и на маленькой.

Находить предмет в группах, не подходящих к общим признакам.

Решать простые логические задачи и из трех предметов выбирать нужный.

Выстраивать логический ряд из фигур.

МЕЛКАЯ МОТОРИКА

Свободно владеть карандашом и кистью при разных приемах рисования.

Изображать в рисунке несколько предметов, объединяя их единым содержанием.

Штриховать или раскрашивать рисунки, не выходя за контуры.

Ориентироваться в тетради в клетку или в линейку.

Передавать в рисунке точную форму предмета, пропорции, расположение частей.

Уметь копировать простейшие рисунки.

Елена Ёлкина
Индивидуально-дифференцированный подход в организации коррекционно-образовательного процесса

ФГОС ДО определяет одним из качеств основных принципов дошкольного образования: построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка , при котором сам ребёнок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования.

Индивидуальный подход – важный психолого-педагогический принцип, учитывающий индивидуальные особенности каждого ребёнка.

Индивидуализация – это осуществление принципа индивидуального подхода , это организация воспитательно-образовательного процесса с учётом индивидуальных особенностей детей, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ребёнка.

Ещё К. Д. Ушинский отмечал: «воспитание не только должно развивать ум человека и давать ему полный объём знаний, но и зажечь в нём жажду к серьёзному труду, без которого жизнь его не может быть ни полезной, ни счастливой» . То есть главное в воспитании – не передача знаний, умений, а развитие возможности приобретать знания и умения и использовать их в жизни, обеспечение чувства психологической защищённости ребёнка с учётом его возможностей и потребностей, другими словами, личностно-ориентированная модель в обучении – это прежде всего индивидуализация обучения, создание условий для становления ребёнка как личности.

Педагог не должен забывать, что ребенок – это субъект собственного развития, он самоцелен. Но дети всегда должны чувствовать поддержку педагога.

Индивидуальный подход требует от педагога большого терпения, умения разобраться в сложных проявлениях поведения.

Индивидуальный подход никак не противостоит принципу коллективности – основному принципу не только воспитания, но и всего уклада жизни. «Индивид» есть общественное существо, поэтому всякое проявление его жизни,- даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллективного, является появлением и утверждением общественной жизни». Научные исследования конкретно подтвердили это положение. «Я» возможно только потому, что есть «мы».

«Дифференциация» в переводе с латинского обозначает «разделение, расслоение целого на части, формы, ступени». Дифференцированное обучение - это форма организации учебного процесса, при которой педагог работает с группой детей, составленной с учётом наличия у них каких либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа).

Дифференцированное обучение (дифференцированный подход в обучении) это :

Создание разнообразных условий обучения для различных образовательных учреждений, групп, с целью учёта особенностей их контингента;

Комплекс методических, психолого-педагогических, организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

В процессе дифференцированного подхода педагог изучает, анализирует, классифицирует различные качества личности и их проявлений у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для определённой группы воспитанников.

Новизна: В условиях современного ДОУ «дифференцированный подход» - это создание наиболее благоприятных условий для развития личности воспитанника как индивидуальности. Отсюда следует: дифференцированное обучение не цель, а средство развития индивидуальности.

ЦЕЛЬ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА согласование процесса обучения и индивидуально-психологических особенностей обучающегося, создание режима благоприятствования психического развития каждого ребёнка.

И. Унт в своих исследованиях выделяет следующие цели дифференциации:

– обучающая цель - содействие реализации учебно-воспитательных программ посредством повышения уровня знаний и навыков каждого ребенка в отдельности, уменьшение его отставания, углубление и расширение знаний исходя из интересов и способностей умственного и психологического развития;

– развивающая цель - формирование и развитие логического мышления дошкольников, умение трудиться при опоре на зону ближайшего развития;

– воспитывающая цель - создание предпосылок для развития интересов и способностей ребенка.

Для осуществления грамотного дифференцированного подхода выделены основные положения необходимые при обучении дошкольников развитию речи:

Знание возрастных особенностей и возможностей детей;

Диагностика и учет уровня речевого развития каждого ребенка;

Тесная связь с логопедическими технологиями;

Сбалансированный охват всех сторон речи ребенка;

Осознанное отношение педагогов и родителей к речевому развитию детей;

Взаимодействие детского сада и семьи по данному вопросу.

Сущность дифференцированного подхода заключается в организации учебного процесса с учётом возрастных особенностей, в создании оптимальных условий для эффективной деятельности всех детей, в перестраивании содержания, методов, форм обучения, максимально учитывающих индивидуальные особенности дошкольников.

В условиях целенаправленного процесса обучения дифференцированный подход к дошкольникам реализуется на занятиях в разумной дифференциации заданий, постановок перед детьми посильных задач. Это посильные задания, упражнения, предлагаемые с учётом уровня знаний, умений и навыков дошкольников и предполагающее последовательное усложнение познавательных задач.

Одним из видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение. По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

По уровню умственного развития (уровню достижений);

По характеру переключения умственных процессов (гибкость и стереотипность ума, быстрота или вялость установления взаимосвязей, наличие или отсутствие собственного отношения к изучаемому материалу);

Возрастному составу (разновозрастные группы);

По полу (мужские, женские, смешанные группы, команды);

Личностно-психологическим типам (типу мышления, темпераменту);

Уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха);

Области интересов (музыкальные, хореографические, языковые, математические и т. д.);

По уровню усвоения материала на данный момент;

По уровню работоспособности и темпа работы;

По особенностям восприятия, памяти, мышления;

По эмоциональному состоянию на данный момент;

По сиюминутному желанию детей;

По особенностям реакции ребёнка на свой дефект.

По уровню самостоятельности и активности;

По отношению к обучению;

По характеру познавательных интересов;

По уровню волевого развития.

Публикации по теме:

План-схема организации образовательного процесса на неделю «День народного единства» План-схема организации образовательного процесса на неделю Тема недели: «День народного единства» Цель: Формирование первичных ценностных.

Консультация «Реализация современных требований к обновлению содержания и организации образовательного процесса в ДОУ» В современном дошкольном образовании существовало несколько комплексных программ, на основании которых осуществлялся образовательный процесс.

Семейный театр как способ организации взаимодействия субъектов образовательного процесса Новые документы в области дошкольного образования ориентируют педагога ДОУ на пересмотр не только содержания образовательного процесса,.

Современные подходы к организации и планированию образовательного процесса в условиях реализации ФГОС ДО В настоящее время в нашей стране идет обновление системы образования. Дошкольному образованию на современном этапе предстоит решить сложную.

Основные формы работы логопеда с родителями и педагогическим коллективом дошкольного образовательного учреждения (ДОУ). Содержание и формы организации диагностико-профилактического и коррекционно-речевого процесса в ДОУ (группах) общеразвивающего вида.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контрольная работа

Дисциплина: «Формы логопедической работы с детьми»

Надым 2015 г.

Идеальная цель логопедической работы - воспитание гуманной личности всесторонне и гармонически развитого, эмоционально благополучного и счастливого ребенка, а стратегическая цель индивидуально-ориентированного воспитания ребенка дошкольного возраста с речевым нарушением формулируется как «социальная адаптация и интеграция ребенка, имеющего речевое нарушение, в среду нормально развивающихся сверстников.

Необходимость всесторонней и тщательной проработки организационно-содержательных аспектов логопедической помощи детям, усиления ее превентивных (профилактических) аспектов в настоящее время является актуальной потребностью и задачей дошкольного образования.

В сложившейся системе дошкольного образования профессиональная коррекционно-речевая помощь оказывается в основном детям третьей группы (специфические задержки и нарушения речи) в ДОУ компенсирующего вида или в компенсирующих группах в составе ДОУ комбинированного вида.

формы организации коррекционно-образовательного процесса в доу (группах) для детей с нарушениями речи

При определении задач коррекционно-речевой работы исходным моментом служит стартовая психолого-педагогическая и логопедическая диагностика детей, опирающаяся на две дополняющие друг друга классификации нарушений речи - клинико - и психолого-педагогическую. Клинико-педагогическая классификация нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, что позволяет индивидуализировать задачи коррекционного воздействия; тогда принципиально различными становятся задачи логопедической работы при наличии у детей таких нарушений речи, как дислалия, дизартрия, ринолалия, моторная или сенсорная алалия, детская афазия, заикание. Психолого-педагогическая систематизация ориентирует специалистов на первоочередное выявление у детей нарушений средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее ее недоразвитие) или затруднений в применении этих средств (заикание), что в дальнейшем определяет выбор коллективных (групповых) форм логопедической работы.

В дошкольном образовательном учреждении могут быть открыты группы для детей:

ь с нарушениями произношения отдельных звуков (срок пребывания -- 6 месяцев),

ь с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (срок зачисления от 1 года и более),

ь с общим недоразвитием речи (срок зачисления 2-3 года и
более),

ь заикающихся (срок зачисления от 1 года и более).

Структура речевого дефекта и степень его выраженности определяют задачи логопедической работы в каждой из групп. Так, при работе с детьми, имеющими нарушение произношения отдельных звуков, главной ее задачей является постановка звуков и закрепление их в спонтанной речи, при необходимости -- их дифференциация со сходными по акустическим и артикуляционным признакам звуками. Задачи работы с дошкольниками, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи, расширяются -- не только формирование правильного произношения звуков и их дифференциация, но и развитие фонематического восприятия, навыков полноценного звукослогового анализа и синтеза, подготовка к обучению грамоте. Задачи работы с детьми с общим речевым недоразвитием заключаются в формировании лексико-грамматических средств речи, звукопроизношения и фонематических процессов, в целом связной речи в соответствии с возрастными нормативами и подготовке детей к овладению грамотой.

Центральная задача в работе с дошкольниками, имеющими нарушения темпоритмической организации речи (заикание) -- воспитание у них правильных навыков речи в постепенно усложняющихся формах речевого высказывания, а при нарушениях интонационно-мелодической стороны речи -- воспитание навыков правильной голосоподачи, голосоведения и развитие речевых выразительных средств.

Несмотря на то, что комплектование компенсирующих ДОУ (групп) происходит на основании решения психолого-медико-педагогической консультации (комиссии), в котором дано логопедическое заключение для каждого ребенка, логопед начинает учебный год с тщательного стартового психолого-педагогического и логопедического обследования детей с целью точного установления причин, структуры и степени выраженности отклонений в их речевом развитии. В качестве основных диагностических методов им могут быть использованы:

ь индивидуальные (групповые) беседы;

ь специальные задания диагностического характера;

ь наблюдение особенностей поведения и общения детей в процессе регламентированной и нерегламентированной деятельности;

ь изучение медико-педагогической документации;

ь беседы с педагогами ДОУ, родителями и др.

Обобщение данных, полученных в ходе углубленного изучения ребенка с помощью разных методов и из разных источников информации позволяет сформулировать объективное логопедическое заключение и наметить индивидуальные программы коррекционно-педагогической работы на долгосрочную перспективу (учебный год).

В то же время подробный анализ результатов стартовой психолого-педагогической и логопедической диагностики детей, проведенный вместе с воспитателями, дает основание составить групповые педагогический и речевой «профили» и на их основе разработать долгосрочные программы групповой (подгрупповой) коррекционно-педагогической работы с детьми.

С индивидуальными и групповыми коррекционно-педагогическими программами обязательно должны быть ознакомлены педагоги ДОУ и родители детей.

Формы работы логопеда с родителями и педагогическим коллективом ДОУ на организационном этапе могут быть следующими:

ь тематические педсоветы, консультации для специалистов ДОУ;

ь мини-педсоветы с участием педагогов, работающих в группе, которые посвящаются анализу недостатков речевого развития и выбору средств коррекционного воздействия, применительно к каждому воспитаннику группы;

ь индивидуальные беседы и консультации с педагогами, проводимые в рабочем порядке;

ь родительские собрания и тематические консультации для родителей;

ь индивидуальные консультации для родителей и др.

Итог работы на организационном этапе -- составление индивидуальных и групповых (подгрупповых) коррекционно-речевых программ, расписания (графика) индивидуальных и групповых (подгрупповых) занятий с детьми, плана работы с педагогическим коллективом ДОУ и родителями.

На основном этапе акцент делается на собственно коррекционно-речевой работе с детьми. Несмотря на значительные различия в задачах коррекционно-речевой работы, определяемые прежде всего возрастными, речевыми и индивидуально-личностными особенностями дошкольников, она, тем не менее, базируется на ряде общих принципов, среди которых приоритетными являются:

ь индивидуализация;

ь разносторонность;

ь комплексность;

ь систематичность коррекционно-педагогического воздействия.

Индивидуализация логопедического воздействия достигается за счет тщательного динамического изучения логопедом структуры нарушений речи каждого ребенка, объективного анализа причин наблюдаемых отклонений и особенностей в его речевом развитии.

Для большей полноты раскрытия ресурсов индивидуального подхода речевая работа с детьми осуществляется в ходе индивидуальных занятий и занятий подвижными микрогруппами (2-- 4 ребенка). Вместе с тем, современные дошкольные программы воспитания и обучения детей с нарушениями речи ориентированы и на активное использование групповых (подгрупповых) форм работы с детьми, в ходе реализации которых логопед и воспитатели имеют возможность оказывать направленную помощь детям и предлагать адресные индивидуальные задания. Задачи и содержание как индивидуальных, так и групповых занятий определяются исходя из структуры, степени выраженности речевого нарушения у детей, их индивидуально-типологических особенностей и в соответствии с традиционными логопедическими методиками и методическими рекомендациями (Г.А.Волкова, Б.М.Гриншпун, Г.А.Каше, С.А.Миронова, В.И.Селиверстов, Т.Б.Филичева, М.Ф.Фомичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина и др.).

Разносторонность (интегрально-личностный характер) логопедической работы предполагает обязательный учет в коррекционном процессе не только речевых, но и индивидуально-типологических особенностей дошкольников, которые прямо и косвенно мешают нормальному развитию их речи. При этом обязательно должны быть приняты во внимание закономерности как общего психического, так и речевого онтогенеза.

Вместе с тем, анализ разных сторон психофизического развития детей, его потенциальных возможностей и опора на них при планировании и проведении педагогического воздействия должны стать приоритетными задачами не только логопеда, но и всех участников коррекционного процесса -- педагогического коллектива ДОУ, родителей и других членов семьи. Тем самым обеспечивается комплексность коррекционного воздействия и возможность проведения соответствующей речевой работы не только непосредственно, но и опосредованно, используя для этого резервы различных видов детской деятельности (игровой, учебно-познавательной, продуктивной и др.), режимных моментов в детском саду, свободного общения и взаимодействия ребенка со взрослыми в семье и т.п.

На основе рекомендаций логопеда и в тесном сотрудничестве с ним педагоги и родители создают условия для логопедизации жизни детей -- т.е. создания обогащенной предметно-развивающей и поддерживающей речевой среды в дошкольном учреждении и в семье.

Однако все перечисленные условия могут быть сведены на нет, в том случае, если при оказании коррекционно-речевой помощи детям не будет соблюдаться должной систематичности. Только проведение хорошо продуманной, рационально спланированной, скоординированной и ежедневной (в противовес фрагментарной и эпизодической) работы дает основание говорить о реальном достижении положительных результатов.

Перечисленные условия -- дифференцированность, разносторонность, комплексность и систематичность коррекционно-речевой работы в условиях ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи -- являются принципиальными и должны быть приняты во внимание при работе с каждым ребенком (группой детей) независимо от причин, характера и степени выраженности речевых нарушений.

В целом логопедическая работа содержит два вида преемственной взаимосвязи логопеда и педагогов: в развитии (коррекции) речи и в развитии (коррекции) внеречевых психических процессов и функций. Здесь важно учитывать, что основную работу по формированию правильных первичных речевых навыков проводит логопед, а педагоги ДОУ включаются в нее на этапе закрепления уже в определенной степени сформированных речевых автоматизмов.

Составная часть коррекционно-речевой работы с детьми на основном этапе - психолого-педагогический и логопедический мониторинг, назначение которого - выявить динамику и особенности продвижения в коррекционно-образовательном процессе всех и каждого из воспитанников группы.

Данные мониторинга позволяют вовремя скорректировать характер психолого-педагогического и логопедического воздействия на детей, степень включенности в коррекционную работу тех или иных специалистов и родителей. Результаты мониторинга обычно находят свое отражение в речевых картах детей, при необходимости в соответствии с ними может быть проведена корректировка программ индивидуальной и групповой (подгрупповой) работы с детьми.

На основном этапе меняются характер и содержание работы логопеда с педагогами ДОУ и родителями.

Арсенал форм работы логопеда с близкими взрослыми ребенка на этом этапе существенно пополняется. К числу наиболее целесообразных средств практической организации методической помощи педагогам и родителям могут быть отнесены:

ь индивидуальные и групповые консультации,

ь семинары,

ь практикумы,

ь тренинги,

ь наблюдение занятий, игр, режимных процессов в группе с
их последующим анализом;

ь организация совместной работы взрослых и детей по выполнению домашних логопедических заданий и др.

Уже сам перечень форм работы свидетельствует о том, что, в отличие от первого (ознакомительного) этапа, акцент в содержании встреч переносится с информационно-ознакомительной части на практическую, т.е. осуществляется включение участников коррекционно-образовательного процесса в решение его непосредственных задач.

Большое значение в выборе той или иной формы работы будут иметь степень коррекционно-педагогической компетентности воспитателей и родителей и их заинтересованность в результатах логопедической работы.

Исходя изданных, которыми располагает логопед о семье ребенка и педагогах группы, определяются способы их поэтапного вовлечения в коррекционно-речевую работу и постепенного (по мере приобретения взрослыми умений осознанной, адекватной и результативной помощи детям) расширения степени их включенности в реализацию индивидуальных коррекционных программ работы с детьми.

В процессе работы с родителями могут быть широко использованы вспомогательные (наглядные) средства:

ь специальные «логопедические уголки»,

ь информационные стенды,

ь тематические выставки книг,

ь папки-передвижки и т.п.

Доступность, четкость, ясность изложения предлагаемого родителям материала и эстетичность его оформления должны стать основными критериями оценки этого средства пропаганды логопедических знаний.

Заключительный, или итоговый этап коррекционно-речевой работы с ребенком (группой детей)} предполагает качественную оценку результатов проведенного логопедического воздействия, а у старших дошкольников дополнительно и определения общей и речевой готовности к систематическому обучению в условиях школы.

В качестве экспертов, оценивающих результаты логопедической работы с детьми, выступают, с одной стороны, специалисты ДОУ и родители, а с другой - члены медико-психолого-педагогической комиссии. В ряде случаев специалисты ПМПК предлагают выпускникам логопедических групп продолжить коррекционное обучение. Основная причина формулировки таких рекомендаций - невозможность в период дошкольного детства полной коррекции таких тяжелых речевых нарушений, как общее недоразвитие речи, стойкие формы дизартрии, ринолалия, заикание и др.

В этой ситуации бывает целесообразно рассмотреть вопрос о возможности создания нового вида образовательного учреждения для детей с нарушениями речи - начальной школы-детского сада компенсирующего вида или открытии специального (коррекционного) класса для детей с нарушениями речи при общеобразовательной школе, что позволяет специалистам продолжить коррекционно-речевую работу с детьми в необходимом объеме.

Вместе с тем, для логопеда и всего педагогического коллектива ДОУ заключительный этап означает не только оценку результативности работы с детьми, но и выработку определенного суждения о мере и характере участия каждого из участников коррекционно-образовательного процесса.

Поэтому на итоговом педагогическом совете важно объективно проанализировать данные психолого-педагогического и логопедического мониторинга в течение всего учебного года, оценить качество коррекционно-педагогической деятельности всех специалистов и на основе обобщения результатов работы наметить пути ее оптимизации на следующий год.

логопед коррекционный речевой дошкольный

Несмотря на достаточно широкую распространённость в ДОУ групп для детей с нарушениями речи, далеко не все нуждающиеся дошкольники попадают в сферу логопедического воздействия. Значительное число таких детей посещают общеразвивающие группы ДОУ.

Результатом поиска форм и средств профилактики и коррекции речевых нарушений у детей в условиях массовых образовательных учреждений явилась предпринятая в конце 1980-х-начале 1990-х годов попытка организации коррекционно-речевой работы при участии специалиста-логопеда в рамках дошкольного логопедического пункта.

Решая задачи раннего выявления, своевременного предупреждения и преодоления недостатков в речевом развитии дошкольников, пропагандируя логопедические знания среди работников дошкольных учреждений и родителей, логопедические пункты обладают высокой эффективностью коррекционного воздействия и выполняют важную роль в полноценной речевой и общей подготовке детей к школе.

Анализ организационной и содержательной сторон деятельности дошкольного логопедического пункта выявляет, что она в определённой степени синтезирует элементы работы логопедической поликлиники и дошкольной группы для детей с нарушениями речи, обладая при этом определённой собственной спецификой.

Количество детей, по результатам диагностики нуждающихся в логопедической помощи, превышает реальные возможности логопеда, что требует тщательного продумывания и взвешенности при выборе им основных точек приложения коррекционно-педагогических сил, рационального планирования и проведения работы с детьми, родителями и педагогическим коллективом ДОУ.

При зачислении детей учитывается характер, степень тяжести речевых нарушений, возраст ребёнка. В первую очередь логопед оказывает коррекционную помощь старшим дошкольникам с теми нарушениями речевого развития, которые будут препятствовать их успешному включению в процесс школьного обучения, а также детям младшего и среднего дошкольного возраста со сложными речевыми нарушениями (общее недоразвитие речи, заикание, фонетико-фонематическое недоразвитие).

Количество детей, одновременно занимающихся на логопедическом пункте, не должно превышать 17 человек. Дети, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения, объединяются в подвижные микрогруппы (2-3 ребёнка). Продолжительность подгрупповых коррекционно-речевых занятий составляет 20-30 минут, индивидуальных -- 15-20 минут. Частота их проведения определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей. Занятия с детьми проводятся в дневное время, а один-два раза в неделю -- вечером для того, чтобы родители получить необходимые консультацию, совет, рекомендации.

Сроки логопедической работы также находятся в прямой зависимости от степени выраженности у детей речевых нарушений, их индивидуально-личностных особенностей, условий воспитания в дошкольном образовательном учреждении и семье. Они могут варьироваться от 6 месяцев до 1,5-2 и более лет. По мере завершения коррекционной работы и нормализации речи у детей старшего дошкольного возраста на освободившиеся места зачисляются дети младших возрастных групп. По окончании занятий с ребёнком или при выпуске его из дошкольного образовательного учреждения логопед даёт родителям рекомендации по организации условий его дальнейшего обучения, например, продолжение коррекционно-речевых занятий с логопедом в начальной школе.

Практика показывает, что работа с дошкольниками, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи, обычно продолжается в течение целого учебного года и более. Дети с тяжёлыми, стойкими нарушениями в речевом развитии (общее недоразвитие речи, заикание) могут посещать логопедические занятия до 1,5-2 и более лет.

Ответственность за порядок зачисления детей на занятия, ход и результаты коррекционно-речевого воздействия несут логопед и администрация ДОУ.

Качество и высокая результативность коррекционной работы могут быть обеспечена только при соблюдении следующих базовых условий:

ь индивидуализированное, комплексное и систематическое воздействие на все стороны развития и личность ребёнка-дошкольника с нарушениями в развитии;

ь вовлечение родителей в коррекционно-педагогический процесс на правах его активных субъектов;

ь организация преемственности ДОУ и семьи в работе по профилактике и коррекции отклоняющихся вариантов в детском развитии.

Форма организации обучения - подгрупповая, в микрогруппах и индивидуальная.

Фронтальные (подгрупповые) занятия.

Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения, от 2 до 5 человек, периодичность занятий - 2 раза в неделю, 30 минут для детей подготовительного возраста, 25 минут для детей старшего возраста. Занятия с детьми проводятся в дневное время. Продолжительность занятий с детьми: ФФН - 1 год. Основная цель подгрупповых занятий - воспитание навыков коллективной работы. На этих занятиях дети должны научиться адекватно, оценивать качество речевых высказываний сверстников. Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции произношения.

Индивидуальные занятия.

Продолжительность занятий с детьми: ФН - от 3 до 6 месяцев, ФН (дизартрия) - 1 год. Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей.

Продолжительность индивидуальных занятий 10 минут детей с ФНР - 2 раза в неделю. Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и в применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для дислалии, дизартрии и др. На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, активизировать контроль над качеством звучащей речи, корригировать речевой дефект, сгладить невротические реакции. На данных занятиях дошкольник овладевает правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях: изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой структуры. Таким образом, ребёнок подготавливается к усвоению содержания подгрупповых занятий.

Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них дефектов речи. Результаты логопедического обучения отмечаются в речевой карте ребёнка.

Необходимо отметить, что своевременное выявление и систематизированное обучение позволяет практически полностью ликвидировать данные негативные проявления, обеспечив ребенку полноценную подготовку к школьному обучению. Для работы с данной категорией детей существует «Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием» Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной. Но организация логопедической помощи на логопункте имеет свои особенности по сравнению с логопедической группой: более индивидуализированная форма работы, выделение логопедической помощи в дополнительную образовательную услугу. Логопед выявляет детей с нарушениями речи, в соответствии с коллегиальным решением ПМПк дошкольного учреждения, зачисляет их на логопункт и внимательно следит и соотносит свою деятельность с данной программой.

В методической литературе отсутствуют специальные программы для работы на логопункте в ДОУ. Данные причины обусловливают необходимость составления модифицированной программы, более приспособленной к условиям работы логопункта в ДОУ.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Формирование готовности родителей к коррекционно-логопедической работе с детьми с нарушениями речи. Формы взаимодействия логопеда и родителей. Уровни речевого развития, отражающие состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста.

курсовая работа , добавлен 16.04.2017

Исследование методов работы с родителями в дошкольном учреждении, необходимых для повышения активности родителей как участников воспитательного процесса. Современные подходы к организации взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения.

курсовая работа , добавлен 21.02.2014

Анализ образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) на современном этапе, направления деятельности, повышающие его эффективность. Создание условий для укрепления здоровья детей, взаимодействие с семьей. Кадровая политика ДОУ.

курсовая работа , добавлен 16.03.2012

История дошкольного образования в России до 1917 года. Виды и основные задачи дошкольного образовательного учреждения. Права, взаимоотношения и обязанности участников образовательного процесса. Управление дошкольным учреждением, его имущество и средства.

курсовая работа , добавлен 12.06.2009

Современные условия деятельности дошкольного образовательного учреждения. Совершенствование форм организации взаимодействия педагогов с родителями через нетрадиционные формы работы. Изучение профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа.

дипломная работа , добавлен 15.08.2014

Особенности управления дошкольным образовательным учреждением, наблюдение за деятельностью заведующего и старшего воспитателя. Изучение вопросов организации различных форм методической работы с педагогическим коллективом образовательного учреждения.

отчет по практике , добавлен 31.01.2011

Изучение работы дошкольного учреждения по планированию деятельности педагогического коллектива. Анализ организации коррекционного воспитательно-образовательного процесса в группе компенсирующей направленности. Изучение развития детей данной группы.

отчет по практике , добавлен 01.06.2012

Психолого-педагогические основы организации методической работы в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ). Основные формы организации методической работы с педагогическим коллективом. Методика организации деловых игр в методической работе ДОУ.

дипломная работа , добавлен 14.11.2013

Организация совместной работы дошкольного образовательного учреждения с семьями. Критерии эффективности использования различных форм работы с родителями в воспитании и развитии личности ребенка. Нетрадиционные формы общения. Ролевые и деловые игры.

Для достижения и реализации задач коррекционной работы с детьми создаются следующие педагогические условия:

· оценка уровня познавательного развития (ознакомление с окружающим миром) каждого ребёнка;

· включение раздела «Познавательное развитие» - раздел «Ознакомление с окружающим» в индивидуальные коррекционно-развивающие программы обучения и воспитания на основе результатов комплексного обследования;

· подбор предметно-развивающей среды по ознакомлению с окружающим миром;

· проведение систематических коррекционно-развивающих занятий по ознакомлению с окружающим миром;

Оценка по разделу «Ознакомление с окружающим миром» ребёнка проводится учителем-дефектологом с целью определения уровня познавательного развития. Педагогическое обследование проводится воспитателями и является частью комплексного обследования, направленного на выявление уровня сформированности основных линий развития (социальной, физической, познавательной). Результаты комплексного психолого-педагогического обследования учитываются при разработке индивидуальной коррекционно-развивающей программы обучения и воспитания ребёнка.

Раздел «Познавательное развитие. Ознакомление с окружающим миром» в индивидуальных коррекционно-развивающих программах обучения и воспитания включает систему последовательных задач, направленных на знакомство с окружающим миром ребёнка с ОВЗ.

Основной формой коррекционного воздействия в группе для детей со сложными нарушениями развития являются индивидуальные занятия и занятия в малых группах (по 2 ребёнка).

Индивидуальное занятие – одна из форм организации коррекционной помощи ребёнку, которая позволяет построить обучение с учётом его индивидуального темпа психического развития, специфических образовательных потребностей и личностных особенностей.

Данная форма коррекционного воздействия предполагает непосредственное воздействие специалиста-дефектолога с каждым ребёнком в отдельности. Содержание индивидуальных занятий определяется на основании данных первичного диагностического обследования об уровне сформированности социального развития.

В ходе коррекционно-педагогического занятия ребёнку предлагается 4-5 игровых заданий.

Структура индивидуального занятия:

1 этап – налаживание эмоционального контакта специалиста с ребёнком.

2 этап – закрепление усвоенных умений и навыков на различном дидактическом материале;

3 этап – предъявление новых заданий;

4 этап – активизация собственных действий ребёнка на новом материале;

5 этап – подведение итога занятия.

Планируя индивидуальное занятие, специалист учитывает, что переход ребёнка на новый уровень познания совершается постепенно, причём каждый новый этап обязательно включает в себя элементы знакомого материала, а новые задачи включаются в занятие тогда, когда они подготовлены всем предшествующим обучением.

Критериями эффективности проведённых индивидуальных занятий являются: уровень овладения ребёнком поставленными задачами, возросшая самостоятельность, повышение познавательной активности, работоспособности, совершенствование навыков общения, появление мотивов к взаимодействию с педагогом. Эффективность занятий оценивается только путём сравнения достижений ребёнка не с абстрактным эталоном, а с его же собственными прежними результатами.

Занятия в малых подгруппах (2 ребёнка) направлены на формирование у детей положительного взаимодействия со сверстниками. Вначале эти занятия объединяют одних и тех же детей, предлагая им подвижные или музыкальные игры по ознакомлению с окружающим миром с использованием различных предметов, игрушек и действия с ними. Со временем продолжительность занятия увеличивается за счёт разнообразных игр (дидактических, сюжетных). Постепенно в малую группу вовлекаются разные дети для взаимодействия и продуктивных видах деятельности.

Содержание коррекционно-развивающего обучения детей с ОВЗ разрабатывается на основе возрастного и дятельностного подходов к развитию личности ребёнка, согласно которым процесс присвоения ребёнком опыта происходит в ходе интериоризации внешних действий, т.е когда из внешних средств общения и совместной деятельности (руками ребёнка) происходит усвоение определённых наглядных действий. Становление действия осуществляется поэтапно, на каждом из этапов происходит новое отражение и воспроизведение действия на качественно ином уровне. Заинтересованность ребёнка конечным результатом предопределяет успешность овладения практическими действиями, а в социальном плане – жизненно важными умениями и навыками.

Рекомендованный список диссертаций

Подготовка будущих учителей к коррекционной работе с учащимися в условиях педагогического колледжа 2004 год, кандидат педагогических наук Глушко, Елена Георгиевна

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Развитие готовности будущего учителя начальных классов к решению акмеологических задач 2000 год, кандидат психологических наук Бодрова, Ирина Борисовна

Коррекционно-развивающее обучение географии в школе 2005 год, доктор педагогических наук Суслов, Валерий Геннадьевич

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Николькин, Евгений Васильевич

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Николькин, Евгений Васильевич, 2002 год

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы